Discriminación fonética: La diferencia entre "Pedro" y "Pera"

Los galaditas se apoderaron de los vados del Jordán, enfrente de Efraím; y cuando llegaba alguno de los fugitivos de Efraím, diciendo: "Dejadme pasar", le preguntaban: "¿Eres efraimita?" Respondía: "No". Entonces ellos le decían: "A ver. Di: shibbolet", y él decía sibbolet, pues no podían pronunciar así. Entonces los de Galaad le apresaban y le degollaban junto a los vados del Jordán. Cayeron en aquella circunstancia cuarenta y dos mil hombres de Efraím. (Jueces, 12).

Con esta misma cita bíblica ejemplifica la investigadora Nuria Sebastián-Gallés la variedad de matices fonéticos de las miles de lenguas que existen en el mundo. Y, al mismo tiempo, subraya también la importancia de saber distinguirlos y producirlos correctamente, si bien el ejemplo propuesto es extremadamente dramático. Es evidente que, aunque nuestra supervivencia no sea decidida cada día en función de nuestras capacidades para reconocer y producir sonidos hasta el punto ilustrado en esta curiosa historia bíblica, el grado de dominio en dichas capacidades sí supone un factor decisivo para nuestro desempeño diario. Casi todas las personas que intentamos aprender o defendernos con un idioma nuevo hemos experimentado alguna vez esa frustrante sensación de no dar con el movimiento exacto de nuestra lengua que produce ese particular sonido que necesitamos, o simplemente nos hemos sentido derrotados ante la incapacidad de entender la pronunciación de un hablante extranjero con un acento excesivamente marcado y gusto por la velocidad discursiva. En torno a todas estas cosas girará el presente artículo.

Miles de sonidos
Puede que los lectores más curiosos ya se hayan hecho esta pregunta: ¿Cuántos sonidos existen en todas las palabras de todas las lenguas del mundo? Probablemente, casi tantos como los sonidos que puede producir el aparato fonador humano, me atrevo a responder. Pongo como ejemplo el famoso "chasquido de lengua" que inicia el nombre de los !kung, una tribu africana cuyas costumbres son muy estudiadas por los antropólogos (por razones que nada tienen que ver con la lingüística). Esta vasta variedad fonética se hace todavía más impresionante para quien, como el que escribe este artículo, utiliza para comunicarse habitualmente el idioma español, cuyo repertorio fonético parece ciertamente limitado al compararlo con el de otras lenguas muy próximas. Por ejemplo, ¿cuántos sonidos vocálicos tiene el francés? ¿O el catalán?
Los sonidos articulados que constituyen las palabras pueden clasificarse según una serie de parámetros. Limitémonos sólo a una de esas características fonéticas, la apertura de los sonidos vocálicos, que puede presentarse en distintos grados a lo largo de un continuo. En castellano, la /a/ es la vocal más abierta de todas, y la /i/ (junto con la /u/) la más cerrada. El sonido de la /e/ queda a medio camino entre ellas:

Apertura: a (abierta) --- e (entre abierta y cerrada) --- i (cerrada).

Pero hay más sonidos en ese continuo, que no existen en castellano pero son utilizados por muchas lenguas. Sólo entre nuestra /a/ y nuestra /e/ castellanas podríamos tener el sonido /ae/ del inglés "fat" (más cerrada que la /a/, menos que la /e/) y el sonido /ε/ de "fur" (más cerrada que la /ae/, menos que la /e/):

Apertura: a (abierta) --- ae --- ε --- e --- i (cerrada).

Resumiendo: De toda la variedad posible de sonidos que podemos producir, cada idioma utiliza sólo algunos de ellos. Sólo como ejemplo, ciñéndonos a las vocales, en castellano carecemos de sonidos entre la /a/ y la /e/ en el continuo de apertura, sonidos que sí están presentes en otras lenguas. He ahí una razón por la que a los que tenemos el castellano como lengua materna nos hace falta tantísima práctica para poder presumir de una pronunciación convincente en inglés, por ejemplo. Al menos esa es la situación cuando hemos empezado a estudiarlo demasiado tarde, en la edad adulta. Todos los sonidos intermedios entre la /a/ y la /e/ nos parecen casi indistinguibles entre sí y endiabladamente difíciles de pronunciar, como sabe cualquiera que lo haya intentado. Yo mismo, cuando tengo que salir al extranjero, o simplemente mientras preparaba este artículo, me he visto obligado a producir sonidos vocálicos distintos a los del castellano, con calamitosos resultados. La pregunta es ¿por qué?

La diferencia entre "Pedro" y "pera"
El equipo de Neurociencia Cognitiva de la Universidad de Barcelona dirigido por la psicóloga Dra. Nuria Sebastián investiga los aspectos fonéticos del lenguaje, y tiene un interés especial en echar luz sobre el fenómeno del bilingüismo. Sin embargo, a mí su trabajo me va a servir para ilustrar la situación que he estado exponiendo desde el principio del artículo. ¿Por qué un adulto que se ha criado en castellano es incapaz de diferenciar los sonidos /e/ y /ε/, mientras que cualquier niño pequeño que aún está aprendiendo catalán encontraría esta tarea insultantemente sencilla? Para los psicólogos, todo esto se reduce a un problema de "discriminación". Esta palabra hay que entenderla en el contexto técnico del psicólogo: Discriminar entre dos elementos (dos estímulos) es lo mismo que ser capaz de diferenciarlos y de adaptar la conducta en función de cuál de los dos esté presente en una situación dada. La mayoría de las personas podemos discriminar el color rojo del color verde, y es por eso que los semáforos tienen utilidad para regular el tráfico. Es evidente que algunos pares de estímulos son más fácilmente discriminables que otros; esto es, existen problemas de discriminación fáciles y problemas de discriminación difíciles: Para casi todo el mundo, diferenciar el color rojo del color verde es un problema de discriminación sencillo (por suerte), mientras que la distinción entre el rojo sanguíneo y el rojo gules en un escudo de armas queda sólo al alcance de los iniciados en la heráldica (para los demás, basta con saber que "el rojo es rojo", y que es distinto del verde, o del amarillo). Pues bien, volviendo al tema que nos ocupa, salta a la vista que un mismo problema de discriminación, distinguir entre dos sonidos vocálicos, es frustrante para unas personas al tiempo que asombrosamente sencillo para otras. Esta discrepancia pide a gritos una explicación.
Bosch y Sebastián-Gallés (2003) emplearon un ingenioso procedimiento para estudiar las habilidades discriminativas de unos niños de corta edad (en el estudio participaron niños de 4 meses). Los bebés, unos procedentes de familias donde el idioma materno es el castellano y otros de familias donde el idioma materno es el catalán, eran colocados en una habitación donde los investigadores podían registrar cualquier movimiento mediante videocámaras. Entonces un altavoz comenzaba a repetir una palabra: "Pera" (que se pronuncia /pera/ y significa "Pedro" en catalán). Al principio, los niños abandonaban lo que estuvieran haciendo en ese momento y prestaban atención al nuevo estímulo, sorprendidos y tal vez curiosos. Sin embargo, una vez que la palabra se había repetido de manera idéntica unas cuantas veces, pronto dejaban de atender al sonido y buscaban otro entretenimiento. Los psicólogos del aprendizaje llaman a esto "habituación": La presentación repetida de un estímulo va reduciendo paulatinamente la respuesta que éste producía en un primer momento (decimos que el sujeto se ha "habituado" al estímulo), como cuando una persona se acostumbra a tomar alcohol (u otra droga) y con el tiempo constata que tiene que aumentar la dosis para conseguir el mismo efecto que sintió con la primera copa. Sin embargo, también sabemos que la respuesta inicial previa a la habituación puede recuperarse inmediatamente si se detecta un cambio en el estímulo (por ejemplo, uno puede haberse habituado a tomar alcohol en cantidades sin emborracharse, pero eso no significa que esté preparado para tolerar una dosis grande de cualquier otra droga). Esto es lo que quisieron probar los investigadores cuando cambiaron el sonido que emitían los altavoces, y en vez de presentar la palabra "/pera/", variaron la apertura de una de sus vocales para presentar "/pεra/" ("pera", en catalán). Inmediatamente los bebés detectaron el cambio, atendiendo a este nuevo estímulo, sin importar que sus familias fuesen principalmente castellanohablantes o catalanohablantes. Para los niños de tan corta edad había una diferencia clara entre los sonidos /e/ y /ε/. El problema de discriminación consistente en diferenciar ambos sonidos era, por lo tanto, sencillo para los infantes de toda procedencia. En realidad, es probable que los niños pequeños puedan reconocer (y producir) sin esfuerzo aparente cualquier sonido que pueda salir de una garganta humana, cualquier sonido de cualquier lengua. Esos divertidos balbuceos de los bebés que todavía no saben hablar son, de hecho, muestras de la amplia gama de sonidos que pueden emitir los seres humanos.
Pero lo realmente interesante llegó después, cuando los investigadores repitieron la experiencia con niños un poco más crecidos, ya en la edad de estar aprendiendo y empleando su lengua materna (recordemos: catalán para unos, castellano para otros). Se comprobó entonces cómo los niños que estaban aprendiendo catalán seguían manteniendo intacta su habilidad para diferenciar entre las dos vocales, mientras que los niños que estaban aprendiendo castellano la habían perdido, y presumiblemente no la recuperarán en la edad adulta. En algún momento durante el primer año de vida de los niños que tienen el castellano como lengua materna, la habilidad para discriminar entre aquellos dos sonidos se desvanece. Resultados similares se han observado con otros contrastes fonéticos más famosos: Los bebés japoneses pueden discriminar los sonidos /r/ y /l/, indistinguibles para los adultos que se han educado íntegramente en japonés. La explicación reside en que ciertas discriminaciones fonéticas no existen en algunos idiomas (/e/-/ε/ para el castellano; /r/-/l/ para el japonés). Cuando el bebé empieza a hablar, pierde la capacidad de resolver los problemas de discriminación que no se contemplan en su idioma materno. Bueno, por fin, he ahí la razón de la extendida torpeza de los adultos para aprender algunos idiomas nuevos.

Una cuestión de adaptación: Tipos de aprendizaje
Habrá quien se haya sorprendido con estos descubrimientos, pues la sensación que nos queda al conocerlos es que aprender una lengua materna consiste, también, en perder capacidades que el niño ya tenía y que podrían servir para dominar otras lenguas en el futuro. Sin embargo, la lectura que hay que hacer de estos datos contiene un matiz un poco diferente: Los niños que aprenden su lengua materna se están adaptando al medio, igual que cualquier ser vivo, sólo que en este caso el "medio" no es sólo físico sino también social y cultural. Se da también la circunstancia de que los niños vienen a este mundo con un repertorio de capacidades insospechadamente amplio, es decir, con una "caja de herramientas" muy surtida. Cuando se exponen a su lengua materna, tienen que escoger cuáles de esas herramientas utilizar, y aprenden a desechar aquellas que no se emplean nunca (nadie diferencia en castellano entre /e/ y /ε/), para dedicar sus esfuerzos y sus recursos cognitivos a otros menesteres más útiles. Los bebés de tan corta edad están programados, pues, para adoptar una estrategia adaptativa, económica, y sin duda pragmática, orientada a una óptima adaptación a su medio. Aunque luego, cuando nos hacemos mayores y pretendemos dar nuestros primeros pasos con el inglés, por ejemplo, pagamos las consecuencias de esta necesaria selección y criba.
Tal vez algunos lectores hayan identificado ya una de las conclusiones más emocionantes de todo este asunto. Es evidente que aprender a resolver ecuaciones es algo que no queda al alcance de los niños muy pequeños. Igual que, generalmente, no pueden aprender a discutir sobre filosofía, o a participar en juegos complejos como el ajedrez. Hay, por lo tanto, actividades que sólo pueden aprenderse y desarrollarse cuando el cerebro ha alcanzado cierto grado de maduración. Sin embargo, como hemos comprobado, hay también otras capacidades que están al alcance únicamente de los cerebros muy jóvenes, que están vetadas para los adultos. Parece, ciertamente, que existe una diferencia muy clara entre aprender una lengua materna y aprender a resolver ecuaciones o a jugar al ajedrez. Al menos esta diferencia es grande para nuestro cerebro, pues el sistema nervioso es sensible a estos aprendizajes en momentos distintos de la vida del individuo: Aprender a hablar es cosa de niños, mientras que aprender otras actividades requiere más maduración. De nada sirve que exponga a un bebé a la visión de un gráfico con una función matemática si su cerebro no ha alcanzado el momento en el que es sensible a este tipo de aprendizaje. Este es un argumento solapado contra la extendida práctica de estimulación temprana a los bebés, al menos cuando se hace de forma generalizada e irreflexiva.
Algunos estudios han llegado a dar una inesperada consistencia a la citada metáfora de la "caja de herramientas". Suele decirse que los niños pequeños son "como esponjas". Efectivamente, el cerebro de un bebé suele contener un número de neuronas y de sinapsis (conexiones) entre ellas significativamente elevado, es decir, el juego de herramientas es muy, pero que muy variado. A priori, podría decirse que contar con muchas herramientas (abundantes y muy interconectadas neuronas) es lo más útil, pero esto no es del todo realista: ¿No ha dudado nunca el lector ante la excesivamente variada oferta de productos similares en un gran hipermercado? ¿No sería mejor acceder únicamente a una selección de la información relevante? El aprendizaje, pues, no es sólo una cuestión de números, y puede contemplarse en este contexto como una selección de sinapsis a gran escala, de manera que sólo las más útiles sobreviven, en un proceso que recuerda a la selección natural de Darwin (el neurólogo G. Edelman ha sido quien más ha profundizado a la difusión del término "darwinismo neuronal"). Los comportamientos más hábiles en una disciplina, como los de un gimnasta o bailarín, o los de un músico experimentado, son realmente el fruto de un refinamiento y de un camino hacia la simplicidad, de una eliminación de cualquier movimiento innecesario y superfluo que entorpezca la ejecución. Los psicólogos cognitivos llaman a veces a estos procesos "reducción": La práctica repetida de una determinada actividad ayuda al cerebro a seleccionar únicamente la información relevante para su correcto desempeño, eliminando el resto, el "ruido" (esto es, "reduciendo" la señal entrante a sus elementos relevantes). Esta reducción deriva en una mejora de la ejecución en esa actividad.

Para finalizar, sabiendo que con estos temas lingüísticos hay que andarse con pies de plomo, dedico unas líneas a hacer un par de aclaraciones que no deberían ser necesarias. En primer lugar, señalo que la facilidad infantil en las discriminaciones fonéticas y el lenguaje son sólo el hilo conductor que he tomado en el artículo para ilustrar los fenómenos cognitivos que me interesaban. Por lo tanto:
No hay ni rastro de intención política en mis afirmaciones.
No digo tampoco que unos idiomas sean más limitados que otros (puesto que todos los idiomas naturales cumplen perfectamente su cometido: Permitir la comunicación).
No he querido afirmar que sea imposible aprender un idioma una vez llegada la edad adulta, sólo he expresado las dificultades con las que se puede encontrar cualquiera llegado el caso y que han sido documentadas por la ciencia. También subrayo que, según los datos que tenemos, parece que no es lo mismo aprender una lengua materna que aprender cualquier otra cosa (incluyendo lenguas adicionales).
Y, ojalá no tuviera que decir esto, sí que soy partidario de promover el plurilingüismo y el conocimiento de diversos idiomas por parte de personas de todas las edades, puesto que opino que es enriquecedor y, sobre todo, abre puertas a un sinfín de oportunidades. Es difícil y frustrante aprender otras lenguas, ya lo he dicho, pero mi experiencia me dice que merece la pena intentarlo.

Referencias:Bosch, L., & Sebastian-Galles, N. (2003). Simultaneous Bilingualism and the Perception of a Language-Specific Vowel Contrast in the First Year of Life Language and Speech, 46 (2-3), 217-243 DOI: 10.1177/00238309030460020801