Los babuinos de Mr. Wasserman

Blogging on Peer-Reviewed ResearchEdward A. Wasserman es uno de los científicos más conocidos en ese área reducida que estudia el aprendizaje de causalidad (es famoso, por ejemplo, por sus estudios sobre aprendizaje conceptual con palomas).
Aun así, desconocía yo que en los últimos tiempos ha estado trabajando con una especie animal diferente a las que clásicamente venimos estudiando en el área: ni humanos, ni ratas ni palomas (en concreto, son éstas últimas las que han abundado en el currículum de Wasserman). Como dice el título del post, el señor Wasserman está muy interesado ahora en el aprendizaje de los babuinos, a juzgar por el paper* que “publicita” en su página web. Habrá quien me diga que no estoy al día, porque el artículo tiene sus añitos, pero más vale tarde que nunca ;-)

Bueno, al grano. ¿Por qué babuinos? La elección de esta especie de simio para estudiar el aprendizaje no es casual. Se trata de un animal inteligente para los estándares “mamiferianos”, además es una criatura social como los seres humanos. Sin embargo, lo que la hace más interesante en estos casos es su lejanía filogenética con el Homo sapiens. Ciertamente, nuestro antepasado común con este grupo de simios es mucho más antiguo (unos 30 millones de años) que el que compartimos, por ejemplo, con los chimpancés o los gorilas. Por eso, descubrir las habilidades cognitivas de los babuinos nos enseña una vez más que éstas no son una exclusividad del ser humano y sus parientes cercanos. Es la primera vez que se demuestra que un animal, aparte de los chimpancés y los humanos, puede utilizar un pensamiento “abstracto” de este tipo. Y Darwin (cuyas palabras, por cierto, abren el artículo en cuestión) se pone en pie para aplaudir, como yo.

Lo que han descubierto los autores del artículo es, en esencia, la semilla del razonamiento analógico humano (que es un tipo de pensamiento central en los procesos de aprendizaje e inferencias, lo saben bien los científicos y los filósofos), pero no lo han descubierto en humanos, ni siquiera en sus parientes cercanos los chimpancés, sino en una especie de mono muy alejada filogenéticamente de ambos. Ese razonamiento analógico “primitivo” que tienen los babuinos consiste en el establecimiento de relaciones entre otras relaciones de objetos. Vayamos paso a paso:

Sabemos que incluso las palomas pueden aprender problemas del tipo “igual-diferente” (ej: Young y Wasserman, 1997). Es sencillo: enseñamos a una paloma a picotear una tecla A para obtener comida cada vez que aparezca una pantalla con un conjunto de objetos diferentes entre sí (siempre los mismos), y a picotear una tecla diferente B cuando aparezca otra pantalla con un conjunto de objetos idénticos entre sí (también son siempre los mismos). Si la paloma ha aprendido el concepto “diferentes”, debería pulsar la tecla A cuando vea un conjunto de objetos distintos entre sí, incluso aunque sea la primera vez que vea esos objetos en particular. Igualmente, esperaríamos que la paloma pulsara la tecla B si es que reconoce el concepto “iguales” cuando le presentamos un conjunto de objetos idénticos entre sí, no importa si esos objetos son totalmente novedosos para ella.
(Por cierto, pequeño off-topic: ¿Quién decía, en los comentarios de este blog, que era muy aburrido eso tan “conductista” de enseñar a las palomas a picotear botones? Ni aburrido, ni conductista, he aquí, amigos, toda una elegante demostración de cognición animal).

En el artículo de Fagot, Wasserman y Young, la tarea experimental que habían de resolver los babuinos y los humanos (que también se incluyeron en el estudio para establecer una interesante comparación) se parece bastante al ejemplo que acabo de exponer con las palomas. Para abreviar, en esta entrevista el doctor Wasserman lo cuenta muy sucintamente (ojito, en inglés “americano”).
Básicamente, se trata de extrapolar una relación de igualdad o de diferencia a partir de un conjunto de estímulos hasta otro conjunto de estímulos (mirad el numerito que se marca Wasserman con las figuritas de colores, en el vídeo, muy aclaratorio), sin importar que dichos estímulos sean completamente nuevos para el animal. Por eso podemos decir que se trata de una forma de pensamiento abstracto: el babuino reconoce la relación entre dos elementos y la separa de los objetos concretos, lo cual le permite aplicarla a objetos novedosos. En realidad, se trata, como decía, de una demostración de la analogía. El conjunto estimular A+B se parece más al conjunto D+E (por ser también heterogéneo) que al conjunto C+C. Y se trata de un parecido puramente relacional, no tiene que ver con las características físicas o perceptuales de los objetos (esta hipótesis alternativa ya se encargan de descartarla los autores en sucesivos experimentos del mismo artículo).

De estos experimentos podemos sacar algunas conclusiones valiosas. Por ejemplo, los resultados sugieren que tanto los humanos como los babuinos que participaron en el estudio supieron reconocer la entropía (el “desorden” o la variabilidad en los conjuntos de estímulos presentados), y que se basaron en ella para hacer sus elecciones (aunque ambas especies difirieran en la manera de utilizar esta información para responder).
Otra idea interesante es que nuestro valorado pensamiento analógico (vital tanto en las artes como en las ciencias y en la vida cotidiana) puede haber evolucionado a partir de otras formas de pensamiento más sencillas como las discriminaciones de conceptos al estilo “igual - diferente”.

Interesante, lo de estos babuinos...

*: Fagot, J., Wasserman, E. A., & Young, M. E. (2001). Discriminating the relation between relations: The role of enthropy in abstract conceptualization by baboons (Papio papio) and humans (Homo sapiens). Journal of Experimental Psychology - Animal Behavior Processes, 27, 316-328.

Tipos de psicólogo clínico. ¿Cuál "te mola" más?

Acercándose las navidades, nuestro amigo Pablo, el "Perro madrileño", nos deleita con esta pequeña pieza de autocrítica sobre la Psicología clínica. Aviso para lectores: este texto es para tomarlo con mucho sentido del humor, ¿de acuerdo? Así que no vale ofenderse. Pero, dejando aparte el divertido estilo "mordaz" que le ha imprimido su autor, el siguiente escrito constituye una reflexión que muchos sólo hemos considerado alguna vez de pasada, cuando convendría detenerse en ella. Vamos, que da que pensar, la imagen que tenemos unos psicólogos de otros, y lo que nos malinterpretamos los unos a los otros. Siempre echando mano del escudo, protestando porque no nos comprenden, pero sin pensar que caemos en la misma trampa al "caricaturizar" el trabajo de otros. Y al tirarnos los trastos sin poder ni cerrar el ojo con la enorme viga que tenemos incrustada en el cristalino. En fin, que podemos hablar mucho de este asunto.
Bonito trabajo, Pablo. ;-)

Artículo de Pablo Romero.

Escribo este comentario motivado por las experiencias que estoy viviendo en el comienzo de mi actividad clínica en un Hospital. Cómo además sigo ligado a un grupo de investigación de la Universidad, he "sufrido" y "sufro" las paradojas y contradicciones entre ambos mundos. Espero que éste sea el primero de una serie de comentarios en los que divagaré sobre esas contradicciones y conflictos, y me encantará debatirlos con todos vosotros.

Psicología Clínica apellido 1 vs. Psicología Clínica apellido 2

Lo primero, una confesión: cuando empecé a estudiar Psicología, lo que más me interesaba era el Psicoanálisis.
Esta (vergonzosa) confesión me sirve para situar uno de los problemas que más me interesan de la Psicología Clínica: su esquizofrenia y/o personalidad múltiple.
Varias conversaciones con "veteranos" de la profesión (gente con más de 50 años, con 20-30 años de dedicación), así como la "exposición simultánea" que estoy sufriendo a los ámbitos académicos y sanitario, me están sirviendo para ver este problema/característica con mayor claridad.
Si comparamos la Psicología Clínica con otras disciplinas, vemos que, en general, éstas conllevan la ejecución de un rol bastante concreto. Se pueden poner varios ejemplos, como la Medicina, las diferentes ramas del Derecho (Jueces, Abogados, etc.), Matemáticas, Física, Informática, etc.
Sin embargo, los Psicólogos Clínicos nos "imaginamos" en el ejercicio de nuestra profesión de manera muy diferente. A continuación, me ganaré (merecidamente) los insultos de más de uno con la descripción de los diferentes roles que podemos asumir:

1) Psicoanalista. Todos los problemas psicológicos están ocultos, reprimidos o, en definitiva, no son lo que parecen. Además, todo problema tiene que ver con el pene, el ano, el clítoris, o los orgasmos, propios, de tu padre o de tu madre. Por narices, te quieres tirar a tu madre o a tu padre, y será mejor para ti (y más barato) que lo aceptes lo antes posible. Si eres mujer, envidia del pene, si eres hombre, miedo a la castración. Tengo razón lo quieras o no. Si no estás de acuerdo, eres un neurótico, como poco.
Indicaciones: Ideal si te mola la pasta, te gusta utilizar un lenguaje imposible para legos, tener razón siempre y tienes más cara que espalda.
Aclaración: de los Lacanianos no hablo que me lo ha prohibido mi psicoanalista...

2) Humanista. Cada persona es virtuosa solo por el hecho de haber nacido y, simplemente apoyándole incondicionalmente, sanará. Por tanto, como terapeuta soy algo así como el típico amigo al que todos piden consejo, pero como les cobro, me hacen más caso. Además, hay un híbrido entre el Psicoanalista y el Humanista, al que podríamos llamar "el Oráculo". Tiene las ventajas del Psicoanalista (pasta y status) y las del Humanista (no hay que complicarse demasiado la vida con la terapia).
Indicaciones: Si eres guay, zen, perteneces al "club de saco del té", tienes facilidad para engañarte con los resultados de la terapia, y no te gusta complicarte mucho la vida.

3) Científico. El comportamiento humano completamente explicable mediante leyes comprobables empíricamente. El terapeuta es un especialista que evalúa, diseña y ejecuta un plan de tratamiento que es el dispone de mayor soporte empírico. Lo jodido es cuando el puñetero paciente pretende que le aguantes el rollo, ¡cómo si te pagara para eso! Y además, el tío pesao no hace caso, porque "eso de intentar meterme yo solo en el ascensor, ya lo he intentado yo muchas veces, colega. Eso mismito me lo recomendó mi primo Ricardito, que es Psicólogo. Por cierto ¿qué coño significan refuerzo negativo contingente a la conducta objetivo, estímulo discriminativo de la conducta delta o especificidad de la intolerancia a la incertidumbre?". En fin, que hay que explicárselo tó.
Indicaciones: Si te encantó Walden II o pensaste que el tratamiento Ludovico de la Naranja Mecánica no estaba tan mal, al fin y al cabo.

4) Familiar. Todo problema humano, tiene su origen en las dinámicas familiares/sistémicas. El diagnóstico no sirve para nada, es humillante, cada paciente es diferente y hay que tratarlo como una PERSONA. Ahora bien, TODOS los hijos únicos son unos mimados, TODOS los hijos menores se pasan toda la vida intentando llamar la atención de toda la familia, y TODAS las hermanas mayores son la "segunda madre" de sus hermanos, maridos, etc. Además, ya sé que tu problema es de miedo a las alturas, pero, para la semana que viene, que vengan a consulta desde el gato hasta tu tía de Albacete, que vamos a hacer una dinámica, que te vas enterar de cual es tu problema...chaval.
Indicaciones: Si te gusta complicar los problemas, pero se te cae la cara de vergüenza con los métodos psicoanalíticos. También es recomendable para terapeutas con una familia muy complicada.

Y así (más o menos) es la puñetera realidad si pretendes debatir con un Psicólogo Clínico con una orientación diferente a la tuya (me ahorro el chiste fácil). Desgraciadamente, no hay ni ganas de debatir, discutir o argumentar. Cada cual en su trinchera, y con las anteojeras. Está claro que unos tienen más ganas de discutir y de poner a prueba sus creencias que otros, pero creo que todos deberíamos ver la viga en ojo propio. Y es que es un problema muy serio que, cuando una persona cualquiera va a un psicólogo, no sabe si se va a encontrar con Watson, Lacan, Rogers o Bateson. En resumen, no tenemos una identidad propia a los ojos de "los clientes".

Yo no soy objetivo, ni pretendo serlo. Está claro que tiendo a lo científico. Como diría el doctor House, "¿Qué prefieres, un médico que te ignore, pero que te cure, o un médico que te haga caso, pero que no te cure? Yo creo que lo peor es un médico que te ignore y que no te cure". Sin embargo, prefiero hacer caso y curar. Porque hacer caso es, sin duda, el camino más corto para curar.
Y aquí viene la viga en ojo propio. El VERDADERO Psicólogo Clínico Científico no es, en mi opinión, el que solo hace caso a lo "empíricamente validado" o a lo objetivo, sino el que se interesa por todo tipo de conocimiento, y es capaz de darle a cada cosa el valor que se merece. Porque no es lo mismo una observación puntual en un paciente, que una observación sistemática en varios pacientes, o un hecho observado por un terapeuta de forma aislada, que una variable medida con instrumentos fiables y válidos. Pero (casi) todo merece ser escuchado leído y debatido. Y desechado.
El verdadero Psicólogo Clínico Científico debe saber que está atendiendo a una persona que tiene una forma de comportarse, de comunicarse o de sentir que es única. Pero también debe conocer modelos teóricos y tratamientos que son aplicables a todos aquellos que tengan una patología con unas características determinadas, y que aglutinan el conocimiento que montones de clínicos e investigadores han recopilado de manera sistemática, en lugar de utilizar modelos y métodos que son la opinión de una persona en particular de principios del siglo XX. Y, además de todo eso, debe ser investigador, es decir, debe ser capaz de plantearse hipótesis comprobables empíricamente, mientras realiza su labor clínica, que hagan crecer a esta fascinante y jovencísima disciplina que es la Psicología Clínica.

Colaboración para Cienciópolis

Pues bueno, finalmente he colgado la entrevista que hicimos el otro día para el programa Cienciópolis, sobre el tema de los deprimidos y las proporciones de su cerebro.

Aquí está el link del mp3.

Y no vale reírse, ¿eh? ;-)

¡Hasta la próxima!

Cómo aprenden los animales... y la mayoría de las personas

Por Santiago Benjumea

El título de éste articulo puede que le resulte engañoso. No pretendo que haya personas excepcionales que aprendan mediante métodos diferentes a los aquí expuestos. Por el contrario, soy de los que defienden el punto de vista evolucionista, esto es, que la diferencia entre animales y humanos es una simple cuestión de grado, más que basarse en naturalezas esencialmente distintas. O sea, soy de los convencidos por la idea de que los procesos psicológicos básicos sobre los que se fundamenta el aprendizaje animal y humano son los mismos. Por eso, debo explicar el título: ha sido una ironía para mis congéneres; nosotros, a diferencia de ellos, los mal llamados “irracionales”, demostramos muchas veces que un error repetido una y mil veces no nos ha enseñado a evitarlo de nuevo, haciendo honor al refranero cuando afirma que “el hombre es el único animal que tropieza dos veces en la misma piedra”

Pero vayamos por partes: ¿Cuáles son esos mecanismos o procesos psicológicos sobre los que descansan los aprendizajes de animales y humanos? Básicamente son tres: el aprendizaje no asociativo, el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante. Aunque algunos autores defienden la imitación y el aprendizaje por intuición como formas genuinas de aprendizaje, los estudios más recientes parecen sugerir que estas dos formas de aprendizaje no son más que combinaciones complejas de las dos formas de condicionamiento anteriormente señaladas. Vamos pues a centrarnos en estas tres formas de aprendizaje anteriormente citadas.

APRENDIZAJE NO ASOCIATIVO
El aprendizaje no asociativo básico es la habituación. La habituación consiste en que respondemos con menos fuerza a los estímulos familiares (habituados) que a los novedosos. Así, si cogemos a una tortuga y le gastamos la broma de tocar su caparazón con un suave y rápido “toque”, veremos que al principio mete la cabeza de inmediato y permanece escondida un buen rato. Sin embargo, si seguimos repitiendo la broma, nuestra simpática amiga dejará de hacerlo progresivamente, de forma que, tras muchas repeticiones “pasará de nosotros”. La naturaleza es sabia y ha seleccionado a los organismos cuyos sistemas nerviosos les permitieron aprender a prestar menos atención a las amenazas cuyo peligro ya conocían que a las señales de peligros desconocidos, ahorrándose un stress excesivo. Dicho proceso de selección natural se produjo hace millones de años y afecta a una gran cantidad de especies, desde pequeños moluscos marinos y terrestres hasta el ser humano. Siento parecer poco romántico, pero el mecanismo por el que el corazón ya no se te dispara, el estómago no se te encoge y las piernas no te tiemblan cada vez que ves a tu pareja es el mismo que hace que nuestra tortuga ya no meta su cabecita ante tus bromas y que el analgésico que tomamos habitualmente ya no surta el mismo efecto (por lo que hay que aumentar la dosis…).

CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
Fue el eminente premio Nóbel ruso Iván Pavlov, el hombre que descubrió este mecanismo esencial del aprendizaje asociativo. Hace ahora un siglo, en el congreso internacional de fisiología celebrado en Madrid en 1904, Pavlov aportó la primera versión de lo que luego sería conocido como “los reflejos condicionados”. Las investigaciones de Pavlov se hicieron muy populares y casi todo el mundo ha oído aquello de los perros que aprendieron a salivar ante la campana, porque ésta precedía sistemáticamente a la comida. (¡Realmente ha oído usted campanas…porque Pavlov nunca usó una campana, sino un diapasón!) Lejos de la creencia popular de que éste es un sistema de aprendizaje muy simple, este proceso ha demostrado ser extremadamente complejo y rico.

Permítanme ustedes que acuda a un ejemplo familiar para demostrar esta complejidad. Xirca, Laika, Betty y Blanquita, las cuatro hijitas cuadrúpedas que tengo con Sandra, hace tiempo que babean como posesas cuando nos ven acercarnos a la despensa y coger la caja azul de galletas para mascotas.

Supongamos ahora que nos preguntamos que piensan nuestros perros cuando nos ven acercarnos a la despensa y coger la caja de sus galletas.

La respuesta evidente es que saben que le vamos a dar una galleta, y Sandra se conforma con eso. Pero yo, como buen psicólogo, me complico la vida y me pregunto: ¿Saben mis cachorritas que tras coger la caja le voy a dar la galleta? o por el contrario: ¿saben que tienen que salivar ante mi cuando estoy en la despensa con la caja en mis manos? Es decir, puedo decir que aprendieron a asociar la caja con la comida, o que aprendieron a salivar ante la caja. Aparentemente es lo mismo, pero lo es sólo en apariencia. Pongamos un ejemplo “más humano”: Ana es una madre con un hijo de 6 años y ha ido a pasar el fin de semana al campo con unos amigos que tienen un bebé de 10 meses. El bebé se enfría y tiene algo de fiebre y en el botiquín de la casa hay un medicamento de reciente aparición que Ana ha utilizado el último año con su hijo de 6 años. Desgraciadamente, se han perdido el prospecto y la caja del medicamento y aunque Ana sabe que esa medicina es para la fiebre y que a su hijo le da una cucharadita de café, no sabe que hacer en el caso del bebé. Entonces llama por teléfono a su amiga Eva, pediatra, y ésta le pregunta el nombre del fármaco, el peso y edad del bebé y le recomienda la cantidad que debe administrarle. Es evidente que ambas mujeres, Ana y Eva, saben que el medicamento baja la fiebre. Sin embargo, estaremos de acuerdo en que la pediatra “sabe más”: conoce el mecanismo de acción, la dosis por peso, etc.

Los psicólogos hemos distinguido dos formas de conocimiento “el procedimental” y “el declarativo”. Un problema se resuelve de forma procedimental si uno sabe lo que tiene que hacer, los procedimientos, para solucionarlo. Un problema se resuelve de forma declarativa si uno conoce la estructura, la esencia del problema. Ana, la madre, sabía qué tenía que hacer con su hijo de seis años pero no sabía el porqué de esa cucharadita de ese medicamento. Por el contrario, Eva sabía lo esencial del mecanismo farmacológico implicado y podía no sólo resolver los casos basados en su experiencia personal sino ir más allá: aplicarlos a casos nuevos nunca antes enfrentados. Un conductor con experiencia sabe que tiene que levantar el pie del acelerador, después de dos o tres intentos de arrancar su coche en invierno, para evitar “calar el coche” (conocimiento procedimental) pero un mecánico sabe en que consiste el ahogo, y, por tanto, puede encontrar otras formas de solucionar el problema y aplicar dichos conocimientos a otros tipos de motores (declarativo) O sea, el conocimiento procedimental se refiere a “saber que hacer” ante cada situación, sin saber porqué se hace eso y desconociendo otras soluciones alternativas, mientras que el conocimiento declarativo supone conocer la naturaleza del problema y ser capaz de encontrar nuevas soluciones a cuestiones parecidas pero diferentes. Así que volvamos a mis cachorritas: es seguro que saben que tienen que salivar ante la visión de sus papás adoptantes con la caja azul en ristre (procedimental), dado que lo hacen ¿pero saben por qué? Es decir ¿saben realmente que luego viene las galletas? (declarativo) Supongamos ahora que una de ellas, Xirca, la más tragona, se ha dado un atracón de galletas y le han sentado mal, de formas que acaba aborreciéndolas. Ahora come de todo menos las malditas galletas, a las que les ha cogido manía. Si ahora saliva ante la caja de galletas, será porque ha aprendido el problema procedimentalmente (“tengo que salivar siempre que se presente la caja azul”) Sin embargo, si lo aprendió de forma declarativa, se podrá adaptar a las nuevas circunstancias: “tras la caja azul vienen las malditas galletas, por lo que me dan ascos en lugar de ganas de salivar” Hasta donde sabemos, Xirca y cualquier otro perro (o rata o ser humano) aprendería este problema de forma declarativa, es decir, aprendió a predecir la llegada de las galletas tras la visión de la caja azul y, si las circunstancias cambian –las galletas se volvieron repugnantes- cambia el procedimiento a realizar ante la caja.

Siguiendo con mis perros y su caja azul de galletas. Supongamos que quiero enseñarles ahora los momentos en los que voy a administrarles su comida y cuando no. Para esto, trato de asociar la palabra “COMER” con la comida de perros. Así que cojo la caja de galletas azul y se las enseño a mis cachorras a la vez que pronuncio “para COMER” o “a COMER”. Y esto lo hago sistemáticamente en numerosas ocasiones. Dado que la palabra COMER siempre precede a la entrega de galletas, yo supongo que se habrá asociado a dicha comida. Para comprobarlo, aprovecho una ocasión en que están tumbadas en el sofá y llamo su atención con la frase “a COMER”, sin la caja de galletas. Mi desilusión es grande: no parecen emocionarse lo más mínimo cuando las llamo para comer. Pero es que mis perritas –como todos los perros, ratas, gatos y seres humanos del mundo- tratan de no atender a tonterías innecesarias: yo usé siempre la frase “a COMER” en presencia de la caja de galletas azul. Así que ellas ya sabían que iban a comer ¿para que atender entonces a una nueva señal que no les aportaba información diferente a la que ya les daba la visión de su querida caja de galletas?

Pues bien, ahora puede usted saber porque no se aclara todavía con los euros: durante casi toda su vida, usted aprendió los precios de las cosas en pesetas (que hace la función de la caja azul de nuestro ejemplo) y a partir de una cierta fecha los precios se les marcaron en pesetas y euros (caja + la frase). Claro, como usted sabe leer y calcular los precios en pesetas no atendió para nada a la nueva señal añadida (el precio en euros). Si los que gobiernan hubieran sabido algo de psicología del aprendizaje hubieran evitado esa fase tonta de los precios marcados en las dos monedas. Si querían que usted aprendiese a usar los euros habría que hacer lo que se hizo en Alemania: una transición a los euros sin fases intermedias. Pero los políticos de aquí saben poco de esto. Por eso, hace ya algunos años, un conocido diputado de la oposición al debatir en una tertulia con un contrincante del partido del gobierno se atrevió a decir, a modo de insulto o menosprecio: “Ha reaccionado usted ante mi propuesta como un reflejo condicionado” Para nada. Los reflejos condicionados son una forma muy elaborada de aprendizaje, mostrándonos día a día, con el avance de la psicología, que su complejidad y riqueza son mucho mayores que la cultura y sutilidad de algunos padres de la patria.

CONDICIONAMIENTO OPERANTE
En 1898, mientras los españoles nos quedábamos sin Cuba y sin barcos pero con mucha honra, el psicólogo americano Edward Lee Thorndike leía su tesis doctoral sobre “inteligencia animal”. En dicha tesis, Thorndike formuló su conocida Ley del Efecto, que viene a decir que los organismos –animales y humanos- tienden a repetir los actos que van seguidos de recompensas y tienden a dejar de hacer aquellos que van seguidos de castigos. Sobre dicha base se inauguró un nuevo campo de la psicología del aprendizaje: el condicionamiento operante o instrumental. Como señala la adiestradora canina Jean Donaldson, “de todas las ventanas que permiten la comunicación con tu perro, la del condicionamiento operante es por la que entra más luz”. Desde luego, soy de los convencidos de que el condicionamiento operante es la base principal sobre la que debe descansar la educación de tu perro…y la de tus hijos. La clave consiste en que tanto humanos como animales, para adaptarnos al entorno natural y social, debemos aprender de las consecuencias de nuestras diferentes acciones. Son varios los principios de aprendizaje incluidos en el condicionamiento operante, de los que vamos a hacer a continuación un repaso somero:

Reforzamiento positivo: El sujeto hace algo y recibe a cambio un premio
Ejemplo canino: El perro acude junto al amo cuando lo llama y recibe una galleta de éste
Ejemplo humano: El niño termina sus deberes y por eso puede ver un rato la televisión

RESULTADO: La conducta queda reforzada: El perro acude cada vez más frecuentemente ante el amo y el niño es cada vez más trabajador.

Reforzamiento negativo: El sujeto hace algo para escapar o evitar algo “desagradable”
Ejemplo canino: En los paseos, el perro camina junto a su dueño, para evitar recibir un tirón del collar
Ejemplo humano: Alguien que hace gimnasia para evitar tener una horrible figura

RESULTADO: La conducta queda reforzada: El perro se mantiene al lado del amo y la persona mantiene su conducta de hacer ejercicio.

Castigo positivo: El sujeto hace algo y recibe algo desagradable
Ejemplo canino: El perro se sube al sofá y recibe un cachete con el periódico
Ejemplo humano: Aparcaste mal el coche y te pusieron el cepo

RESULTADO: La conducta queda debilitada: Durante un cierto tiempo, el perro no vuelve a subirse en el sofá y el conductor dejará de aparcar en los sitios prohibidos durante unos meses.

Castigo negativo: El sujeto hace algo y pierde una recompensa

Ejemplo canino: El perro hace daño a su amo jugando y éste deja de inmediato de jugar con él y lo lleva a su caseta un rato
Ejemplo humano: Te olvidaste del aniversario de boda… no pretendas que esta noche…

RESULTADO: La conducta queda debilitada: El perro no volverá a jugar violentamente por un cierto tiempo y la persona no olvidará de nuevo el aniversario de su boda en los próximos dos años.

Extinción: El sujeto deja de recibir las recompensas que normalmente mantenían su conducta
Ejemplo canino: Un perro araña sistemáticamente la puerta porque así consigue que sus amos la abran. A partir de un cierto momento, éstos toman la determinación de no abrirle cuando arañe la puerta
Ejemplo humano: Un niño llama permanentemente la atención de su profesor haciendo mojiguetas. El profesor deja de prestar atención a dicha conducta

RESULTADO: La conducta desaparece progresiva pero definitivamente: El perro dejará de arañar la puerta poco a poco hasta dejar de hacerlo definitivamente y el niño hará lo mismo con sus payasadas.

Moldeamiento: Queremos enseñar una conducta compleja, para lo que vamos premiando logros parciales cada vez más complejos que aproximen progresivamente a la meta deseada
Ejemplo canino: Queremos que el perro acuda al kiosco cercano a recoger el periódico. Lo sacamos a la calle y nos dirigimos al kiosco. Cuando llega el kioskero le da una galleta. Después de repetir la operación cada día, lo soltamos un poco antes de llegar y él se dirigirá sólo al kiosco, repitiendo el premio. Luego premiamos sucesivamente el recoger el periódico y entregarlo al dueño que lo acompaña, al dueño que lo espera en la esquina, y finalmente entregarlo al dueño en casa
Ejemplo humano: Queremos enseñar a nuestros amigos la técnica de adiestramiento con el clicker. Para ello programamos diversos ejercicios a realizar cada uno con su mascota, de menor a mayor dificultad. El premio en este caso lo aporta tu mascota, que te recompensará haciendo lo que tú pretendes que haga

Discriminación: El sujeto hace algo en la situación A y recibe premio, pero si lo hace en la situación B no lo recibe
Ejemplo canino: Premiamos al perro con caricias y juegos cuando se sube al sofá después de haberlo autorizado con un gesto, pero no jugamos con él ni lo dejamos permanecer allí si no le hicimos la señal de autorización
Ejemplo humano: Recompensamos a un sujeto que canta muy bien en una boda mediante alabanzas, pero no alabamos su conducta de cantar a voz en grito por la calle durante las horas de descanso

RESULTADO: La conducta acaba circunscribiéndose a aquella situación en la que fue premiada, desapareciendo en aquellas otras situaciones en las que no lo fue.

La base del adiestramiento animal se basa en la aplicación de esos sencillos –pero eficaces- principios psicológicos que acabamos de describir. Tomemos, por ejemplo, el tan ahora popular entrenamiento con el clicker que algunos llaman “una nueva técnica de adiestramiento”. Nada más lejos de la realidad: fue descrita por primera vez en 1951 en un artículo publicado en la revista Scientific American por el psicólogo americano B.F. Skinner y que llevaba el ilustrativo título de “Cómo enseñar a los animales”. La idea central es usar el reforzamiento positivo considerando que no solo las recompensas primarias (comida, caricias etc.) resultan eficaces, sino que cualquier estímulo asociado con la recompensa primaria mediante condicionamiento clásico (Pavlov) puede servirnos también como premio. De esta forma, el ruido del clicker -la popular “ranita” de nuestros kioscos- se asocia a la entrega de galletas, caricias etc. pasando a ser ese sonido un potente premio condicionado para nuestro perro. Una vez hecho esto, basta hacer sonar el clicker cuando queramos fortalecer una respuesta de nuestra mascota (pulsa aquí si quieres más información sobre la técnica de entrenamiento con el clicker)

La alternativa tradicional del adiestramiento canino, el uso del collar de castigo, se ha basado en la utilización de técnicas de castigo o reforzamiento negativo, no tan eficaces y con complicaciones (puede volver al perro extremadamente asustadizo o agresivo con terceros).

UNA REFLEXIÓN FINAL
Finalmente, quisiera acabar con una reflexión personal. Es posible que algunos de mis lectores crean que esta manera de hablar de nuestros queridos cuadrúpedos acaba con su dignidad. Es posible que crean que es menospreciar a los animales considerar que podemos -y debemos- conocer las técnicas de condicionamiento para educarlos a convivir con nosotros Quizás le sorprenda saber que para los psicólogos como yo –behavioristas o conductistas- no hay nada indigno en suponer que la conducta humana, como la animal, también está determinada por leyes y que nada se gana con dejar al azar actuar a su arbitrio. Si algo he aprendido de todos mis años como investigador de la psicología animal es que, a través de ellos, podemos aprender mucho de nosotros porque, al fin y al cabo, sólo somos una especie más de este planeta.

Ambos, el ser humano y el animal tienen que aprender a convivir con otros congéneres. Y en el caso de que nos mezclemos en la misma familia o manada, ambos –animales y hombres- tenemos que aprender a respetarnos mutuamente. Porque nada hace la vida más insoportable que un hombre o una mascota cuyos responsables (sus padres, sus dueños…) dimitieron de sus obligaciones de educarlo. Y nadie tiene porqué aguantar la música salvaje del vecino de arriba ni el pipí del perro en la alfombra. Ambos deberían haber aprendido en el pasado que hay que respetar el descanso ajeno y que el pipí se hace sobre la tierra. Ambos podrían haber aprendido eso con una educación basada en el reforzamiento positivo, en donde los castigos hubiesen sido reducidos al mínimo. Pero ni el niño es un buen salvaje ni el animal es bueno, cariñoso o trata de complacerte “por naturaleza” Más bien lo contrario: ambos son unos rotundos egoístas a los que lograremos civilizar mediante una educación socializadora. Por eso, ambos, niños y mascotas, necesitan ser guiados en el cumplimiento de las normas de convivencia, y no hay mejor método para enseñarles a aprenderlas que los principios de la psicología del aprendizaje.

Artículo publicado anteriormente en la vieja Psicoteca

Gilgamesh en la radio

Os lo cuento desde el principio:
Hace algún tiempo, el periodista científico Antonio Rial, conductor del programa de radio "Cienciópolis" en Radio 5 Todo Noticias (RNE) se puso en contacto conmigo para ver si podía colaborar en algún tema relacionado con la psicología. Finalmente, me hizo una pequeña entrevista de la que ha extractado unos pocos minutillos y eso es lo que se emitirá en antena. ¿Cuándo? Mañana jueves, a eso de las 8,50 (maaala hora, lo sé, que a muchos nos pilla en un merecido puente).
No os preocupéis, que ya estoy intentando grabármelo en mp3 para que lo podáis escuchar, aunque lo cierto es que me tiene un poco perdido ese asunto "técnico" :-/ (admito consejos y sugerencias).

Bueno, pues ya está dado el aviso. Espero que con eso de los nervios no se me haya escapado ninguna tontería durante la entrevista (¡podría pasar!). El tema de la misma es el mismo que toqué en el post "el cerebro de los deprimidos es diferente", en este mismo blog.

No me queda sino agradecer a Antonio Rial esta oportunidad de difundir nuestro conocimiento sobre la psicología. Que sepa que en Psicoteca tenemos más de un colaborador que seguramente se ofrecería con gusto para próximas emisiones.

¡Nos vemos!

Skinner en Youtube

Todos estamos un poco preocupados por la poca divulgación que tiene la psicología científica comparada con la "psicología" de los charlatanes y sinvergüenzas (PNL, psicología transaccional...etc). Creo que es una buena noticia que en Youtube se puedan encontrar varios videos interesantes sobre psicología experimental de verdad. Yo en un momento encontré este sobre Skinner.

El cerebro de los deprimidos es diferente

Ya hemos estado hablando estos últimos días sobre los correlatos anatómicos (neurológicos) de ciertas funciones psicológicas, y la relación entre los genes y la conducta. Me propongo ahondar un poquito más en este asunto con esta noticia. Oído al parche:

Que la genética influye en nuestro comportamiento de varias maneras ya lo sabemos, y lo hemos tratado en este blog. Es sabido también que algunos trastornos conductuales pueden estar muy relacionados con la herencia genética. Ése parece ser el caso de la depresión, que probablemente es el trastorno psicológico más común en la actualidad.
Pero es que no sólo la bioquímica cerebral y los genes parecen tener una relación estrecha con la génesis y el mantenimiento de la patología depresiva, es posible que incluso la misma morfología cerebral o, mejor dicho, sus proporciones, se vean transfiguradas en el curso de la enfermedad. Lo dice un estudio publicado recientemente por Dwight German y su equipo. Estos investigadores han hallado que uno de los genes relacionados con la patología depresiva hace aumentar de tamaño una determinada zona del cerebro, el núcleo pulvinar, en el tálamo, que toma parte en la elaboración de las emociones negativas. Presumiblemente, la acción del gen provocaría la hipertrofia del núcleo pulvinar, produciendo a su vez en el individuo una tendencia al pesimismo y a la negatividad propios de la depresión.

Yendo al detalle. La depresión, sabemos, tiene que ver con los niveles de un neurotransmisor llamado serotonina, una proteína cuya fabricación, a fin de cuentas, está dirigida por los genes de turno. En concreto, existe un gen que produce las moléculas encargadas de transportar la serotonina (SERT), de las cuales existen dos variedades: una larga (SERT-l) y una corta (SERT-s), de las cuales la variedad corta parece ser la menos eficiente. Por eso, las personas que poseen las moléculas transportadoras “ineficientes” tienen niveles más bajos de serotonina y tienden a deprimirse. Es así como la genética influye en nuestro estado de ánimo, induciéndonos, por ejemplo, un modo de ver la vida pesimista y negativo.
German y su equipo analizaron los cerebros de 49 personas fallecidas, observando que quienes disponían de moléculas transportadoras cortas (SERT-s) tenían el pulvinar mucho mayor que quienes podían sintetizar moléculas más “eficientes”. El cerebro de las personas deprimidas parece tener, por tanto, una configuración física ligeramente diferente que el de las personas sanas. Algo que habrá que tener en cuenta en su tratamiento. Pero, además, las conclusiones del estudio nos permiten imaginar cómo sería, en un futuro quizá no muy lejano, el diagnóstico de la depresión previamente a la aparición de los síntomas, sólo con un análisis bioquímico o genético, sólo orgánico. Interesante.
Links a la noticia:
En “Tendencias 21”
En la web del Southwesterner Medical Center

Actualizo 7-12-2006: Arreglados los enlaces.

Más cosas sobre publicidad

Nuestro amigo Héctor Mediavilla está trabajando actualmente en el campo de la publicidad y la psicología, y me ha mandado por correo este pequeño texto que aquí os "copypasteo":

Hay una técnica ya clásica en publicidad. Se llama "demostración". Consiste en que en un anuncio se presente un problema. Ante ese problema se presenta una solución. "Casualmente" esa solución consiste en la utilización del producto que queremos vender. Tras el uso se soluciona el problema. Es decir, hay un antes y un después.
Está técnica es ya clásica en publicidad. Se viene usando desde hace mucho tiempo, probablemente de forma intuitiva. En la actualidad los profesionales de este sector fundamentan su uso en función del establecimiento de una relación de causalidad.
Esta técnica no se usa ya con tanta frecuencia, sin embargo algunos anunciantes la siguen utilizando. Como ejemplo podemos nombrar a las marcas de detergentes y de cremas cosméticas.
Los que lleváis esta página sé que sois expertos precisamente en el estudio del aprendizaje de relaciones de causalidad en humanos (o eso creo, ya me lo confirmaréis). Me gustaría conocer vuestra opinión al respecto, así que os mando este pequeño artículo por llamarlo de alguna forma para que se comente un poco.

Escrito por Héctor Mediavilla.

La materialidad de la conciencia

Alguna vez dije en este mismo blog que, al estudiar ciertos temas, nos metemos más en terrenos filosóficos que puramente psicológicos. Queriéndolo o no.
El asunto de la conciencia es uno de esos temas. Y aunque estoy convencido de que puede abordarse (y de hecho se aborda) científicamente, la visión filosófica del asunto no deja de ser interesante. Por eso hoy presentamos, por cortesía de Fernando G. Toledo, esta pequeña reflexión sobre la conciencia. A ver si nos hace pensar.

La materialidad de la conciencia

Por Fernando G. Toledo
Publicado originalmente en Razón Atea.

Una sola frase puede ser motivo de discordia. Por ejemplo: «La conciencia es producto de lo material». Aunque, ciertamente, ¿qué tiene de escandalosa esa afirmación? No mucho. Negarlo, en cambio, sería un mejor motivo para discutir. Y es que, sobre todo a partir del desarrollo de las ciencias neurológicas, la comprensión de la mente humana ha ido dilucidando muchos viejos enigmas. Y una de las hipótesis que ha desterrado es la de su «inmaterialidad». No basta decir que la cuestión no nos soprende a los materialistas (que llevamos una ventaja: podemos dar pruebas de lo que afirmamos), pero sí a los dualistas, que postulan la existencia de un alma espiritual y distinta del cuerpo físico. Toda discordia, se entiende, florece frente a un defensor del dualismo.
A un dualista la aserción va a parecerle, aun hoy, osada, hasta insultante. «¿Dónde están las pruebas de que la conciencia es algo material?», desafiará. Y pueden serle ofrecidas las pruebas: investigaciones que muestran cómo va dilucidándose el mapa mental, siguiendo trabajos que llevan por lo menos tres décadas, y que dan cuenta de que las ideas son producidas por el trabajo laborioso de nuestras neuronas. Nada fantasmal, nada que no salga de esa materialidad, subyace en esa abstracción que llamamos «conciencia». Pero a un dualista empedernido no le bastarán las pruebas puntuales, y no constituirá una excepción que contraataque con opiniones. Opiniones respetables, claro: las de John Eccles, neurólogo, creyente, y premio Nobel de Medicina en 1973. Eccles opinaba que había algo más, una especie de espíritu o alma que anida en nuestro cuerpo (¿cómo lo hará en algo material si no lo es?) engendra nuestras ideas. Las razones: que hay mucho que «no conocemos» de la conciencia. ¿Es eso una prueba? Claro que no. Lo que ignoramos es una exclusión, no una evidencia. Sin embargo, Eccles, y otros dualistas, parecen sostener su creencia («la conciencia es espiritual») en cualquier pequeña hendija sin cubrir por la neurobiología.
Por si fuera poco, Eccles supo ir más allá, y anunció alguna vez, pomposamente, que "la evolución no explica todo". Que ha de haber un diseñador trazando el camino de la vida y que, claro, la autoconciencia jamás será explicada materialmente. Una afirmación que a esta altura es tozuda, si ignora todas las explicaciones ya ofrecidas.
El desarrollo cerebral de la especie humana es nuestro logro evolutivo. Nuestro cuerpo no es ni tan fuerte, ni tan veloz, ni tan ágil, ni tan inmune. A cambio, el cerebro lo ha dotado de gran inteligencia y de autoconciencia. Esa autoconciencia tiene sus fallas: como se constituye en un puente entre el hombre y el mundo exterior, corre el riego de confundir al mundo con el puente, cuando no con el propio sujeto. En ese error (como si alguien confundiera la foto de una persona con la persona misma) se funda acaso el vicio de considerar a la conciencia algo que excede al cuerpo. Los nombres que suele tomar esa conciencia hipostasiada es «alma», «espíritu», «ánima». O «mente». Un concepto que convierte a ésta en una especie de forma sin su correspondiente figura.
Pero la ciencia ha develado el error: «considero a la mente inseparable del cerebro», ha sentenciado, por ejemplo, el experto F.J. Rubia, en El cerebro nos engaña. «La división de la realidad en antinomias, es decir, en términos contradictorios […] es fruto de la actividad de una parte del cerebro, a saber, del lóbulo pariental inferior, por lo que cabe suponer que la distinción entre cerebro y mente también es producto de esta estructura cerebral […] La inmensa mayoría de las actividades del cerebro se realiza ordenando el mundo en antinomias», ha dicho también, al respecto de la tendencia al dualismo (cuerpo-alma, cerebro-mente).
En nuestra corteza cerebral, allí donde se da cita una maraña de «cables» neuronales que transmiten pulsos eléctricos e intercambian su química, se produce lo que llamamos conciencia. No hay un alma inmortal que tengamos insuflada: todo es materia o energía.
«El contenido de información del cerebro humano expresado en bits es probablemente comparable al número total de conexiones entre las neuronas: unos cien billones (1014) de bits», ha ilustrado Carl Sagan en Cosmos. «Hay muchos valles en las montañas de la mente, circunvoluciones que aumentan mucho la superficie disponible en la corteza cerebral para almacenar información en un cráneo de tamaño limitado. La neuroquímica del cerebro es asombrosamente activa, son los circuitos de una máquina más maravillosa que todo lo que han inventado los hombres», ha explicado.
Christopher Koch, quien ha trabajado junto al eminente Francis Crick, autor del libro "La búsqueda científica del alma", ha sido contundente: «Es evidente que la conciencia nace de reacciones bioquímicas del cerebro».
¿Eso explica todo? Claro que sí. Y claro que no. Cuando la neurobiología avance hasta trazar el imponente mapa cerebral completo, la idea del alma o de alguna «conciencia espiritual» podrá quedar desterrada, aunque la cuestión puede adquirir todavía más riqueza. Y quejas dualistas: Michael Reiss, científico y religioso, ha dicho que afimar que la conciencia se reduce a procesos materiales equivale a «decir que una catedral es un conjunto de piedras y vidrios. Cierto, pero se trata de una constatación simplista». Tan simplista como su comparación, responderíamos, puesto que si ignorásemos que una catedral se compone de ladrillos y cruces, sería un error darle a su estructura otra composición. La neurobiología no dice que las plegarias y los fieles están hechos de ladrillos, pues eso sería como decir que el templo está fabricado con avemarías. Lo que se afirma, nada más y nada menos, es que las ideas se forman en el cerebro. La conciencia. Eso que antes llamábamos alma.
Las discusiones en este punto podrían continuar, pero hay un punto inevitable: la ciencia ofrece sus evidencias y la posibilidad de corrobar sus afirmaciones (por ejemplo, que una persona puede cambiar de personalidad con drogas que afecten su química cerebral). La teología nos debe hace siglos la validez de sus asertos.
Así, menudo inconveniente comporta la materialidad de la conciencia para las religiones. Es como una espada que cuelga sobre su cuello. Como ilustra Gonzalo Puente Ojea: «Un dios sin almas es como un pastor sin ovejas». Si todo es material, si no existe el mentado mundo espiritual, no hay trascendencia entonces. Es decir, no hay alma y, luego: ¿hay un Dios? ¿Será el dios deísta o el motor inmóvil aristotélico, que no conoce al mundo ni al hombre? Aun así, como no hay almas, las religiones están en problemas.

Actualizado 12-11-06 a las 22:36
Se han corregido, por indicación del autor, algunos gazapos en el texto.

Más de genes y conducta...

Este es un post muy cortito para comentar algunas de las cosas que me están interesando por ahora. Voy a intentar que los contenidos no sean sólo para especialistas...
Los que conozcáis a algún psicólogo sabréis que a los psicólogos nos encanta discutir sobre el peso que tiene o deja de tener nuestra información genética (nuestro genotipo) en la variabilidad de nuestros actos. En muchas ocasiones, la cuestión a resolver es si tal o cual aptitud humana está codificada en cierta medida en nuestro código genético, y por tanto puede ser heredada. Clásicamente se ha optado por dos métodos científicos muy diferentes a la hora de abordar estas cuestiones: 1) el estudio de gemelos monozigóticos (es decir, con la misma información genética) 2) el estudio de cepas de animales con diferencias genotípicas. Aunque la información que nos han dado estos estudios es muy abundante e interesante, quisiera comentar un nuevo método de estudiar las bases genéticas de la conducta (nuevo al menos para mí). De un tiempo a esta parte, gracias a la secuenciación del genoma humano, se ha podido estudiar directamente el efecto de ciertos polimorfismos genéticos sobre la conducta humana. Un polimorfismo en un gen es simplemente una variación del mismo; cada gen puede tener diferentes polimorfismos, que pueden afectar en mayor o en menor medida la efectividad de ese gen. Pues bien, se puede establecer mediante un análisis del código genético si se tiene tal o cual polimorfismo en el gen que nos interese. En algunos laboratorios se están buscando diferencias en varias tareas cognitivas entre grupos de participantes con diferentes polimorfismos en genes muy concretos. Por ejemplo, se ha mostrado que el gen que sintetiza la proteína COMT, proteína que se encarga de regular la transmisión nerviosa en diferentes circuitos neuronales, puede tener dos polimorfismos funcionales (es decir, que tienen cierto papel en la expresión del gen) diferentes. En la cadena de aminoácidos que forma la proteína COMT, en un eslabón concreto, si tenemos el polimorfismo “Val” se introducirá un aminoácido llamado Valina, mientras que si tenemos el polimorfismo Met se introducirá un aminoácido llamado Metionina. Estas diferencias llevan a que la COMT tenga una menor efectividad en el polimorfismo Met.
En diferentes estudios, como en Egan et al. (2001) o en Goldberg et al. (2003) se ha analizado la existencia de diferencias entre diferentes personas con el polimorfismo Met o con el polimorfismo Val a la hora de resolver diferentes tareas cognitivas. Los resultados nos indican que existen diferencias entre los participantes en función de su polimorfismo, concretamente, los participante con el polimorfismo Met han mostrado una mejor ejecución en un gran número de tests cognitivos.
El efecto de otros polimorfismos en otros genes diferentes al COMT está siendo investigado, mostrándose que parte de la variabilidad que tenemos a la hora de resolver tareas clásicas de atención, memoria o planificación dependen de genes concretos. Genes heredables y fácilmente identificables…¿habéis visto la película Gattaca?

Referencias
Egan, M.F. et al. (2001). Effect of COMT val108/158 met genotype on frontal lobe function and risk for schizophrenia. PNAS, 98, 6917–6922.

Goldberg, T.E. et al. (2003). Executive subprocesses in working memory: relationship to catechol-O-methyltransferase Val158Met genotype and schizophrenia. Arch. Gen. Psychiatry 60, 889–896.

Lectura recomendada.
Goldberg, T.E. et al. (2004). Genes and the parsing of cognitive processes. TICS, 8, 325-335.

Elefantes y espejos

Animales inteligentes los hay muchos, seguro. Cualquiera que tenga perro pensará que su mascota sabe más que un maestro de latín, pero en esta bitácora también hemos hablado de ratas que averiguan cosas alucinantes sobre la textura causal de su ambiente, de moscas con capacidad de aprender cosas, del nombre de los delfines, de pájaros con una memoria prodigiosa... Por cierto, que ciertas aves no sólo tienen buena memoria, también han demostrado ser más listas que el hambre desenvolviéndose en ciertos experimentos, incluso en el manejo -¡y la fabricación!- de herramientas, y si no que se lo pregunten al investigador que lidió con Betty, la hembra de cuervo de este experimento (otro link a una noticia más breve).

Ciertamente, hay capacidades intelectuales relativamente avanzadas que no son patrimonio exclusivo de nuestra especie y de sus parientes cercanos. Incluso yo diría más: es realmente interesante, y hasta excitante, si me permitís el ramalazo evo-friki, comprobar cómo animales filogenéticamente lejanos de nosotros demuestran sus habilidades cognitivas. Si son muy parecidas a las nuestras, porque nos revelan una historia de la evolución animal en la que encajamos como una rama más, y en la que muchas de nuestras características tan apreciadas empezaron a modelarse por la selección natural cientos de millones de años antes de que el primer hombre pusiera un pie en la tierra. Y si esas habilidades cognitivas son muy diferentes de las nuestras, también es importante su estudio porque nos demuestran que no hay destinos ni caminos prefijados en la evolución, que no somos, por usar una metáfora reposteril, la guinda de ningún pastel. La imagen del arbusto con innumerables, indistinguibles ramas, se sigue ajustando más a la realidad, y Gilgamesh se maravilla con su contemplación.
Por todo esto me apasiona el tema de la inteligencia animal. Pero convengamos que existe un club algo más restringido que el de los animales inteligentes. Es el de los seres “autoconscientes”. Usando una definición de andar por casa que seguro me valdrá alguna (bienvenida) corrección, podría decir que la autoconsciencia es la capacidad de construirse un yo, de conocer la existencia de uno mismo como un individuo en el mundo, diferente del entorno que lo rodea (¿así queda más o menos bien?). Pasado el mal trago de la definición, añadiré que una forma habitual de averiguar si un animal tiene esta capacidad es tan sencilla como pintarle unas marcas de colores en el cuerpo y sentarle frente a un espejo: un ser autoconsciente reconocerá su propia imagen y descubrirá las manchas, que presumiblemente despertarán su curiosidad.
Decía que hasta ahora los seres autoconscientes éramos más bien poquitos: estamos los seres humanos, los grandes simios (los chimpancés, los gorilas, los algo más simples orangutanes, pero probablemente no los demás monos), los delfines y algún que otro ingenio robótico XD
Me entero, gracias a Paleofreak, que a este club tan exclusivo vamos a tener que añadir a los elefantes asiáticos. En este artículo de Javier Sampedro nos ponen al corriente. Los científicos tuvieron la ocurrencia de poner un espejo en la jaula de los elefantes (el espejo, necesariamente, tuvo que ser “tamaño elefante”). La reacción de los paquidermos fue, como cuenta el artículo, la que se esperaría en un bebé humano: mostraron mucha curiosidad, le dieron la vuelta para ver qué había detrás, y todas esas cosas que tanta gracia nos harían en un video de primera. Pero el dato revelador llegó cuando los investigadores pintaron un círculo en la frente de los elefantes. Nada más contemplarse en el espejo, la trompa del elefante iba derecha hacia la mancha, demostrando que el animal se estaba reconociendo en la imagen.
Como buen evo-friki, que ya lo dije antes, no dejo de maravillarme con los prodigios de la naturaleza.

Por cierto, esta vez no os vais a quejar de escasez de enlaces, ¿eh?

EDITO: Añado este otro link con la historia de los elefantes, que me lo ha pasado el señor Pineño. Quiera o no, este señor sigue aportando cosas en Psicoteca ;-)

EDITO una vez más: En esta dirección (en inglés) tenéis los enlaces a tres vídeos de los elefantes jugando con los espejos. Por si os interesa.

Psicoteca en Hispaciencia

Por fin estamos presentes en Hispaciencia, ese incipiente proyecto de portal científico en español que reúne algunas de las mejores bitácoras divulgativas que he visto en nuestro idioma.
Espero que esto nos ayude a dar ese pequeño salto publicitario que necesitamos. No dejéis de daros un garbeo por ahí, hay blogs de todas las temáticas y la mayoría muy interesantes, y también un foro. Por cierto, creo que somos los únicos que nos dedicamos íntegramente a la psicología ;-)

Predicando en el desierto

Perdonadme este prolijo desahogo, pero los últimos acontecimientos me indican que ha llegado el momento de hacer una confesión.

...Como predicando en el desierto. Así nos hemos sentido los colaboradores de esta web en los últimos tiempos. En mi caso particular, mi pasión por la divulgación (y mi agenda no totalmente ahogada, todavía) me permiten el lujo de no sentirme excesivamente mal por ello. Yo escribo, me entretengo, disfruto con ello. Y aunque mi objetivo principal, no lo niego, es que otros me lean, tal vez para iniciar un debate de interés (eso me encantaría), me conformo con poca cosa. Quiero decir que nunca me han obsesionado las visitas, los comentarios...
Sin embargo, no hay que ser muy sagaz para observar las telarañas que le salen a los posts de Psicoteca desde que son publicados. Es un poco triste que siempre estemos los mismos por aquí. Quiero decir que, para discutir sobre psicología con Oskar Pineño y David Luque, no me hace falta currarme una entrada en el blog (su trabajo lleva): me basta con echar mano del e-mail o del teléfono.
Esta situación ha llevado a uno de nuestros pocos participantes, y además uno de los que significan mucho para mí, a abandonar la web por puro hastío. Me lo acaba de comunicar por e-mail. Y eso me apena mucho.
No puedo decir que no le comprenda. Al fin y al cabo, ¿qué es una bitácora sin visitas? En blogs de índole más personal, o los que funcionan como diarios, las visitas y comentarios no son realmente importantes: se supone que uno escribe como vía de desahogo o por las razones que sean, pensando en uno mismo o a lo sumo en sus amigos y conocidos, y quedando el resto de los visitantes en un segundo plano. Pero un blog temático, y más si es divulgativo, es otra cosa. Abrimos Psicoteca como una ventana a la psicología científica, que alarmantemente está casi ausente en la red (o bien es ignorada, o bien es tratada sin rigor), nos interesaba dar a conocer las cosas que sabemos de una manera nada sensacionalista y sí muy cercana y fácil de comprender. Es un empeño que creo nada ambicioso y sí muy generoso. Ahora bien, decidme, si nadie la visita ni aprende con ella, ¿se puede saber qué utilidad tiene una web divulgativa? No hablo de una web personal, o de un diario. Pretendemos crear debate, interesar a la gente para que se haga preguntas y piense, y en vez de eso conseguimos... nada.
Basta echar un vistazo a las estadísticas de la página para comprobar el tipo de visitante que tenemos en Psicoteca: un visitante despistado. Sí, así es. Salvo honrosísimas excepciones, la gente llega a nuestra web después de haber realizado, por ejemplo, una búsqueda poco hábil en Google. Así es como un estudiante que busca información sobre la Drosophila o sobre psicoanálisis entra dando botes en nuestro pequeño blog. Y tras descubrir que no tenemos lo que necesita, lo cual ocurre en pocos segundos, desaparece para siempre sin dejar ni rastro (bueno, sí, el rastro que registra el StatCounter). También nos visitan, me consta, psicólogos (tanto en ciernes como licenciados) y gente interesada por la psicología. Pero los datos no mienten: estas personas tampoco llegan a engancharse tanto como para dejar un minúsculo comentario, hacer alguna pregunta, y no digamos repetir la visita. Cosas muy feas las que uno deduce de los contadores de estadísticas. Por ejemplo, que como proyecto divulgativo, pese a nuestros esfuerzos, estamos resultando un fracaso con todas las letras.

Lo más triste de todo, con diferencia, es que si hubiésemos tomado un enfoque no científico de la psicología, como el psicoanálisis, o incluso si nos hubiésemos lanzado de cabeza a la piscina de la pseudociencia, con artículos sobre curación con gemas, astrología, etc., tendríamos muchísimas más visitas, nos leería más gente y engancharíamos más público interesado en esta “psicología” alternativa de pacotilla. No lo dudo ni por un momento. Es la condición científica de la psicología la que parece ser dudosa, aburrida, poco interesante... Incluso como para meterse sobre ella.

Y esto es culpa, en su mayor parte, de los propios psicólogos científicos, que nunca se preocupan por divulgar sus conocimientos. ¿Cuántos buenos divulgadores hay en psicología? Me viene a la cabeza Pinker y alguno más. No tenemos un S. J. Gould, o un Dawkins, o un Sagan que arrastre las masas. En vez de preocuparnos por el tema, le quitamos importancia y ni siquiera nos molestamos en apoyar iniciativas divulgativas como Psicoteca. Es curiosa la conclusión que extraigo: los psicólogos le dan una importancia tremenda a la investigación aplicada, un poquito menos a la básica, y desdeñan la divulgación. Supongo que considerarán que es poco meritoria, un trabajo más de periodistas que de expertos especialistas. ¿Será verdad? Decía que es curioso porque, en mi opinión, NADA hay más difícil que ser un buen divulgador. Hace falta ser un GRAN científico para divulgar como es debido y tener éxito en esta faceta de la actividad científica. Porque de eso se trata, divulgar TAMBIÉN es una actividad científica. Y es MUY importante.
Pero en fin, parece que la excusa siempre es la misma: la dichosa falta de tiempo. Últimamente, y esto ya es un detalle autobiográfico, el recurso a esta excusa, o más bien el abuso de esta excusa, me está sacando de quicio. Parece que nadie tiene tiempo para las cosas que creo más importantes. Y como postear en Psicoteca no cuenta en el currículum, es una pérdida de tiempo dedicar 5 minutos a leerla, claro. Mientras no entremos en el ISI...

Sólo espero que este post sí que lo lea alguien. Yo todavía seguiré al pie del cañón, en mi condición de pipiolo doctorando todavía conservo la ilusión, y el acto de escribir sobre estas cosas me reporta aún beneficios independientemente de cuánta gente me lea o cuánto pueda repercutir mi artículo, ya digo que me basta con el comentario aprobatorio de mis amigos de turno (¡todo un reto!). Pero sé que un día también me cansaré y seré otro científico (y eso con suerte) subidito en su torre de marfil sin querer compartir su conocimiento con los pobres desgraciados que viven abajo. Caminamos hacia el analfabetismo científico y nos importa un huevo. Con perdón.

Otras perspectivas sobre el bloqueo (una introducción sobre modelos)

...U otras perspectivas sobre el aprendizaje humano, con el efecto de bloqueo como excusa y cauce de investigación.

Esto es lo que da de sí un ratito de la noche del viernes que no voy a salir, porque estoy un poco malito. A ver si merece la pena.

En una de las historias más recientes de esta bitácora, publiqué un pequeño articulillo acerca del efecto de bloqueo, uno de los fenómenos de aprendizaje más conocidos e interesantes, que cada año hacemos comprender a todos los estudiantes de 1º de psicología. El amigo David Luque me hizo recordar que el enfoque clásico que yo había empleado para exponer dicho artículo puede ser cuestionado, lo cual daría para un debate interesante, así que he pensado en ir un poco más allá de lo que proponía David, y escribir este otro post a modo introductorio, para que comprendáis el mundo de posibilidades científicas que se abre con un fenómeno aparentemente tan anodino y poco sugerente. Como toda introducción requiere, en más de una ocasión nos apartaremos del tema que daba pie a todo, el bloqueo, para discurrir por otras veredas de necesario recorrido. Espero que aterricemos donde teníamos planeado, y en buen estado además. Pues bien, empezamos. J

En el estudio del aprendizaje ha sido siempre habitual trabajar desde el modelo de la psicología comparada: utilizamos animales como sujetos experimentales y, a partir de la observación de sus conductas, trasladamos las conclusiones al ser humano. Eso implica que los modelos explicativos del aprendizaje animal deberían, en principio, ser aplicables al aprendizaje de las personas (ojo, que me estoy refiriendo al aprendizaje causal, que es lo mío). Pues bien, la tradición con más solera en cuanto a teorías del aprendizaje animal es la de los modelos asociativos, con el famoso modelo de Rescorla y Wagner (1972) a la cabeza. ¿Qué carajo es un modelo asociativo? En este tipo de modelos se entiende el aprendizaje como un proceso automático, incontrolable, y cognitivamente poco demandante. Lo que se aprende acerca de un determinado estímulo (propondremos como ejemplo la proverbial “campana” de Pavlov) es una función de una variable llamada “fuerza asociativa” de ese estímulo. Cuantas más veces se empareje el estímulo (la campana) con la consecuencia (la comida, en el ejemplo del perro de Pavlov), mayor será la fuerza asociativa que acumula el estímulo. Daos cuenta de una cosa: la fuerza asociativa se va actualizando en cada ensayo, es decir, en cada presentación del estímulo (en cada emparejamiento campana-comida, en el caso del perro de Pavlov). Y esto sucede de una manera automática, sin necesidad de andar cavilando acerca de las relaciones entre estímulos, causas y efectos. En el modelo de Rescorla y Wagner, esta actualización de la fuerza asociativa en cada ensayo se representa con la siguiente expresión: DVi=a·b·(l-Vi-1). Pero tampoco voy a asustaros ahora con esto. El modelo de Rescorla y Wagner, así como otros modelos asociativos, han sido y siguen siendo empleados para interpretar el aprendizaje humano en clave asociativa, con toda su simplicidad pero toda su potencia (a menudo en ciencia las dos cosas van unidas).
Pero el caso es que los modelos asociativos tienen una serie de limitaciones muy claras que han hecho proliferar otros tipos de modelos: los estadísticos, los inferenciales o del razonamiento. Por otro lado, la cuestión sobre si la naturaleza del aprendizaje humano es asociativa, estadística o inferencial está lejos de resolverse, y hay datos para todos los gustos.

Observaba el señor David Luque, con muy buen tino, que mi explicación sobre el bloqueo se ajustaba a esta interpretación asociativa. Si nos ceñimos a Rescorla y Wagner (no os preocupéis, no me voy a meter directamente en la formulita), tenemos que la fuerza asociativa es limitada (tiene un valor máximo de 1), y que esta fuerza se tiene que repartir entre todos los estímulos disponibles, en una especie de competición. Cuando sólo está presente un estímulo, éste se lleva toda la fuerza asociativa. Pero cuando hay un compuesto de dos estímulos AB, si se aprende algo acerca de uno de ellos (si la fuerza asociativa de A es mayor que 0), entonces el otro no puede tener fuerza asociativa máxima (la fuerza asociativa de B ha de ser menor que 1). Una explicación asociativa, por lo tanto, la que os conté. Ahora sabéis que no es la única, o al menos que se pueden introducir ciertos matices en la interpretación del efecto.
También dije en su momento que el bloqueo es un efecto que se toma como paradigma para el estudio del aprendizaje. Y en la pugna entre los distintos tipos de modelos no se queda al margen. Puede utilizarse el paradigma del bloqueo para averiguar la respuesta a este dilema. ¿Resolveremos la incógnita? ¿Y cómo?

Los cánones del método científico dictan que para aceptar una determinada hipótesis en lugar de a su competidora, lo que se impone es, en primer lugar, buscar predicciones contrapuestas de esas dos hipótesis (la hipótesis A predice esto, la hipótesis B predice lo contrario), y en segundo lugar, poner a prueba las predicciones en el correspondiente experimento. Los psicólogos, con frecuencia los más rigurosos de los científicos (no me lo toméis a broma), no se apartan del mencionado camino y se lanzan valientes por la senda experimental.


Vamos primero con las predicciones que emanan de cada tipo de modelo. Dije anteriormente que los modelos asociativos se sustentan sobre procesos automáticos, frecuentemente inconscientes, algo que encaja muy bien con la concepción de la vida mental animal que casi todos tenemos. En los modelos del razonamiento, el aprendizaje sucede mediante procesos de orden superior: inferencias, pensamiento racional. ¿Cómo observamos empíricamente esta diferencia entre los dos modelos? Bueno, si el aprendizaje es automático, deberíamos obtener una respuesta casi instantánea. Si por el contrario sucede mediante un proceso racional, esto debería llevar algo más de tiempo. Los experimentos que emplean tiempos de reacción como variable dependiente nos ofrecen una oportunidad de descubrir cuál de las dos propuestas se ajusta más a la realidad. Aunque lo cierto es que, lo confieso, no me viene a la cabeza por ahora ningún experimento de bloqueo con estas características. ¡Que vengan Pineño y Luque y nos saquen de dudas, please!
Otro elemento diferenciador entre los dos tipos de modelos es la laboriosidad con la que se llega a las conclusiones en un proceso de aprendizaje. Si el proceso es automático, de nuevo, no hay ningún esfuerzo especial por parte del sujeto. Si en el proceso intervienen instancias de orden superior y hay razonamiento complejo, no sólo deberíamos observar algo de demora en la respuesta, sino que el esfuerzo empleado para obtenerla también será mayor, es decir, el aprendizaje causal sería cognitivamente demandante (exige recursos cognitivos, como la memoria RAM de un ordenador). Esto quiere decir que, si los participantes tienen que llevar a cabo el experimento de aprendizaje mientras los obligamos a hacer una tarea simultánea (contar hacia atrás de tres en tres, por ejemplo), el rendimiento del aprendizaje se verá seriamente afectado, tanto en el tiempo de ejecución como en la calidad de la misma (de nuevo, el símil de la memoria RAM: si tengo muchos programas abiertos en mi ordenador, todo el sistema se ralentiza, y especialmente si esos programas son demandantes, es decir, consumen muchos recursos).

Hasta aquí, una pequeña introducción y un par de ideas sobre la distinción entre modelos inferenciales y asociativos. Luego veremos cómo la cosa puede complicarse un poco al introducir ciertos pequeños matices, que son los que le interesaba discutir a nuestro amigo David Luque. Simplemente creí necesaria la introducción previa sobre los tipos de modelo y la importancia de distinguir entre unas y otras predicciones. ¡Os dejo en paz hasta entonces!

EDITO: El dichoso formato de Blogger no me ha permitido poner en condiciones la formulita de R&W, y lo acabo de ver ahora al salir publicado. Aquí la tenéis en formato de imagen:

Aprendizaje de relaciones causales o cómo sabemos que el fuego calienta: Un punto de vista comparativo

Por Francisco J. López y David Luque.

Si colocamos una olla de agua en el fuego para cocinar, lo hacemos con la seguridad de que el fuego hará que el agua se caliente hasta hervir, aunque no podamos observar directamente el mecanismo por el que el fuego hace hervir el agua. Cuando un ratón come un alimento en mal estado y enferma, evitará en el futuro los alimentos con ese olor, aunque no haya nada en la sensación olfativa concreta que diga que sea la ingestión de la comida lo que ha originado el dolor de estómago. Sin duda, esta habilidad para realizar inferencias causales es muy útil para realizar predicciones e imprescindible para la supervivencia. El ratón puede predecir el efecto que tendrá ingerir un alimento con ese olor y un ser humano puede predecir que el agua de la olla terminará hirviendo si se pone al fuego. Dada la relevancia que tiene semejante habilidad es interesante conocer a través de qué mecanismo mental somos capaces de adquirir el conocimiento causal que nos ayudará a realizar predicciones aún más precisas.

Un punto de partida en nuestra búsqueda de los mecanismos de aprendizaje causal es suponer que el modo en que las especies no humanas establecen sus propias predicciones nos dará pistas acerca de cómo lo hacemos los humanos. Si el largo proceso evolutivo ha acabado propiciando mecanismos eficaces de inferencia causal, es razonable pensar que hayan sido heredados por especies más evolucionadas, como la nuestra.

Este punto de partida ha venido contando con un creciente apoyo empírico desde prácticamente finales de los años setenta. Estos estudios han mostrado un significativo parecido entre el comportamiento animal y humano en situaciones de aprendizaje causal. El parecido incluye tanto casos en los que ambas clases de organismos perciben de manera adecuada u objetiva la existencia de relación entre dos eventos como casos en los que ambos perciben de manera errónea o ilusoria una relación causal. Ambas clases de semejanzas han sido interpretadas como indicativas de la existencia de mecanismos psicológicos comunes responsables del aprendizaje causal (Dickinson, Shanks y Evenden, 1984).

Algunos de los estudios en los que se ha mostrado el parecido entre el aprendizaje de relaciones causales en animales y humanos han seguido una estrategia experimental común. El experimentador decide que una determinada conducta del organismo (p. ej., presión de una palanca en el caso de animales; o presión de una tecla de un ordenador en humanos) va a ir seguida con cierta probabilidad de una consecuencia deseada (p. ej., comida en el caso de animales; o la iluminación de una figura geométrica para conseguir puntos en el monitor del ordenador en humanos). De esta manera cuando el organismo ejecuta el comportamiento, existe cierta probabilidad de que la consecuencia aparezca. El experimentador también programa con cierta probabilidad la aparición de la consecuencia de forma espontánea, es decir, sin que sea necesaria la ejecución de la respuesta. En este tipo de procedimiento experimental, la frecuencia o tasa con la que el organismo acaba voluntariamente presionando la palanca (¡siempre que el animal esté hambriento o el humano motivado por los puntos!) puede ser tomada como una medida indirecta pero perfectamente cuantificable de su creencia sobre el grado de control que su conducta ejerce sobre las presentaciones de la consecuencia. En el caso del aprendizaje humano, esta medida de tasa de respuesta ha sido acompañada frecuentemente de juicios verbales sobre la creencia del individuo en torno a su capacidad de control de la consecuencia; encontrándose resultados equivalentes con ambas clases de medidas.

En general, los resultados muestran que el comportamiento animal y humano es muy sensible al grado de correlación que el experimentador ha dispuesto entre la respuesta y la consecuencia. Es decir, cuanto mayor sea la frecuencia con la que ocurre la consecuencia (comida o iluminación de la figura) tras la respuesta (presionar la palanca o el teclado del ordenador) y menor sea la frecuencia con la que ocurre la consecuencia de manera espontánea, es decir, sin que se ejecute la respuesta, mayor convencimiento existirá de que es la respuesta la que provoca la ocurrencia de la consecuencia. Este resultado parece perfectamente razonable ya que el grado de correlación o contingencia entre los acontecimientos puede ser considerado en este tipo de tareas como un índice objetivo adecuado para evaluar la magnitud de la relación causal respuesta-consecuencia programada.

Otro fenómeno, más destacable aún si cabe, es que tanto los animales como los seres humanos perciben de manera errónea o ilusoria que su respuesta ejerce algún tipo de control sobre la ocurrencia de la consecuencia, cuando objetivamente ambos acontecimientos se producen de manera independiente.

Sin embargo, no parece que todos los individuos se sientan igual de tentados a cometer el error. Alloy y Abramson (1979) compararon la ejecución de estudiantes universitarios que puntuaban por encima de la media en un inventario de depresión con la de estudiantes universitarios que puntuaban por debajo en ese mismo inventario. Los juicios verbales sobre el control que la respuesta ejerce sobre la consecuencia diferían en ambos grupos cuando el experimentador había programado que la respuesta y la consecuencia ocurrieran de manera independiente. En concreto, la percepción ilusoria de control la tenían sólo los individuos que puntuaban por debajo de la media pero no los que puntuaban por encima, quienes percibían acertadamente que su conducta no ejercía ningún control sobre la consecuencia.

Ciertamente, existen otros fenómenos conductuales comunes que caracterizan tanto el aprendizaje causal animal y humano (ver Shanks, 1993 para una revisión de los mismos) y, por tanto, resulta en principio viable la hipótesis de que mecanismos psicológicos comunes puedan explicar el origen de dichas semejanzas.

Naturalmente, ello no implica que no existan diferencias entre el aprendizaje causal humano y animal. De hecho, las semejanzas que se han descrito quedan restringidas a situaciones en las que el aprendizaje causal tiene lugar cuando los aprendices disponen de experiencia de primera mano con la ocurrencia de los acontecimientos y además, no disponen de conocimientos previos que guíe dicho aprendizaje. Parece claro que el aprendizaje causal humano no queda restringido a tales situaciones y puede tener lugar sin necesidad de dicha experiencia directa con los eventos causales, por ejemplo, a partir de las experiencias relatadas verbalmente por otros o a partir de descripciones verbales de cómo han sucedido los acontecimientos.

Referencias bibliográficas
  • Alloy, L.B. y Abramson, L.Y. (1979). Judgment of contingency in depressed and nondepressed students: sadder but wiser? Journal of Experimental Psychology: General, 108, 441-485.
  • Dickinson, Shanks y Evenden, J.L. (1984). Judgment of act-outcome contingency: the role of selective attribution. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 36A, 29-50.
  • Shanks, D.R. (1993). Human instrumental learning: a critical review of data and theory. British Journal of Psychology, 84, 319-354.

    Fuente original de este artículo:
    López, F. J., y Luque, D. (2003). Aprendizaje de relaciones causales o cómo sabemos que el fuego calienta: Un punto de vista comparativo. Psicoteca, http://psicoteca.blogspot.com

    EDITO: El enlace a Psipal ha sido eliminado a petición de David Luque. Parece que ya no existe este sitio.
  • Psicología y marketing (2): La influencia del consumidor

    Por Itxaso Barrios y Oskar Pineño.

    Influencia, persuasión, ¿por qué hemos de dar connotaciones negativas a estas palabras? Todos, sin excepción, utilizamos de forma más o menos consciente técnicas para convencer a los que nos rodean de que acepten nuestras propuestas o nuestros puntos de vista. Intentamos convencer a nuestra pareja para ir a cenar a un restaurante italiano en lugar de a un chino; a nuestros hijos de que lo que hacemos lo hacemos por su bien; a nuestros padres de que no nos arrepentiremos de hacernos ese tatuaje que les horroriza. ¿Es eso malo? No. ¿Conseguimos siempre lo que queremos sólo con intentar venderlo? Tampoco. Lo mismo sucede en áreas del marketing como la publicidad: el mero hecho de ser expuestos a una serie de anuncios en la pantalla del televisor, no implica que vayamos compulsivamente a comprar todo lo que en ellos se nos ofrece.

    El marketing es, en parte, publicidad, pero es mucho más que eso. Marketing es llevar el producto hasta el consumidor final, saber cuál va a ser el mejor modo de distribuirlo (¿vendemos nuestra pasta de dientes en supermercados o sólo en farmacias?) e incluso identificar el lugar idóneo en el que ubicar el producto en la tienda (pongamos los juguetes en las baldas más bajas para que los niños los vean). Como parte indispensable del marketing, la segmentación de mercados ayuda a identificar los distintos grupos de consumidores que conforman el mercado, para elegir aquellos a los que dirigir los bienes o servicios. Se estudian cuidadosamente las audiencias y se comparan con los grupos de consumidores previamente escogidos. También se tiene en cuenta el contexto en el que el potencial cliente va a ser objeto de nuestras acciones de marketing puesto que diferentes contextos harán que los mensajes y productos serán percibidos de maneras distintas. El marketing debe tener en cuenta todos estos factores para ser efectivo. Para poder realizar un buen trabajo en este campo es indispensable conocer, en la medida de lo posible, el comportamiento del consumidor: es necesario explorar sus motivaciones, descubrir cómo captar su atención e intentar que lo que vendemos sea percibido del modo deseado. El marketing, como tal, es también investigación psicológica. Dado el carácter aplicado del conocimiento proveniente de la investigación, la relación del marketing con la psicología es similar a la de la ingeniería con la física o la química.

    Lamentablemente, ciertos aspectos psicológicos del marketing (por ejemplo, las técnicas de persuasión mediante la publicidad) han fomentado una visión negativa del marketing en general. El marketing es visto como una "bestia negra" que anula por completo la capacidad crítica del potencial cliente y le lleva a desgastar su tarjeta de crédito cual hipnotizado que ladra a nuestra voluntad. Es innegable que las empresas intentan convencernos de lo bueno que es su producto, pero es más que cuestionable el mágico poder atribuido a la publicidad. Además de los límites éticos, contrarios a la utilización de información falsa o poco veraz para anunciar un producto, contamos también con los límites legales, en caso de que nuestra conciencia haya decidido tomarse un descanso. No sólo la información que se puede dar acerca de un producto está legalmente regulada (se debe poder demostrar que el modelo de coche anunciado efectivamente pasa de cero a cien en siete segundos si este dato se menciona en el anuncio), sino que además la existencia de competencia, deseosa de poder demandar a su rival en cuanto la ocasión se presente, obliga a las empresas a cuidar de manera meticulosa lo que se afirma en sus campañas. Obviamente, nadie fuerza a los consumidores a que compren un determinado producto mediante un anuncio. Son los consumidores quienes tienen la última palabra, quienes deciden lo que compran, cuándo lo hacen y en qué cantidad. Pero sí se puede elaborar una publicidad más efectiva, que provoque un mayor impacto en el consumidor, si se tiene un buen conocimiento de los procesos psicológicos que median en la percepción del producto y en la toma de decisiones que llevan a la compra del mismo.

    En nuestro anterior artículo, enfocamos la relación entre marketing y psicología desde un punto de vista un tanto mecanicista de la conducta. Hicimos énfasis en los procesos de condicionamiento Pavloviano que potencialmente pueden hallarse implicados en las técnicas publicitarias y (supuestamente) en la compra del producto. Aunque los mecanismos del condicionamiento Pavloviano pueden explicar por qué en ocasiones algunos productos evocan en nosotros determinadas emociones y/o sentimientos, insinuar que estas emociones-sentimientos automáticamente nos llevan a una compra es, cuando menos, descabellado. El marketing, lejos de tratar de controlar la conducta del consumidor (esto es, adaptar el consumidor a nuestro producto), estudia los procesos cognitivos involucrados en la relación consumidor-producto para fomentar una percepción adecuada del producto que tratamos de vender y, en consecuencia, de maximizar la probabilidad de compra del mismo. La conducta humana es compleja, de eso no cabe duda y el marketing no debe ignorar este aspecto de la conducta del comprador. Por tanto, el marketing no se basa en teorías y técnicas de persuasión mecanicistas, sino que emplea fundamentalmente teorías de orientación cognitiva, generalmente provenientes del campo de la psicología social. Teorías psicosociales, como la teoría de la disonancia cognitiva (Festinger, 1957) o la del equilibrio (Heider, 1958) son un claro ejemplo de esta relación entre psicología y marketing. Estas teorías, aplicadas al marketing, pueden explicar cómo se forma, desarrolla y/o modifica una actitud de una consumidor hacia un producto. Es por esto que juegan un claro papel en la efectividad de determinados anuncios publicitarios, especialmente aquellos en los que se emplean personas célebres.

    Pongamos un ejemplo. Yo estoy preocupada por mi peso y por tener un buen aspecto. Una supermodelo dice en un anuncio que come un yogur con cero calorías que le ayuda a mantener su figura (tiene una actitud positiva hacia el producto). A mí me parece que la modelo tiene un cuerpo muy bonito (tengo una actitud positiva hacia ella) y veo que tiene una actitud positiva hacia el yogur. Me gustaría estar tan guapa como ella, así que compro ese tipo de yogur para conseguirlo (desarrollo una actitud positiva hacia el producto). De esta forma, el triángulo entre el consumidor, la celebridad que apoya el producto y el producto en sí está en equilibrio, hay consistencia cognitiva. Por simple que la explicación parezca, funciona, vaya si funciona. Y si no que se lo pregunten a las madres cansadas de que sus niños les pidan las zapatillas que lleva Michael Jordan.

    Otro de los aspectos negativos generalmente atribuidos al marketing es el supuesto interés por crear la necesidad de un producto. Pues bien, ésta dista de ser la intención del marketing (al menos entre profesionales con un mínimo de ética). El hecho de generar una actitud positiva en el espectador de un anuncio no implica que se cree la necesidad de comprar el producto. Nos puede llamar la atención la novedad, nos pueden familiarizar con algo nuevo, pero una campaña de marketing sólo tiene verdadero éxito cuando el producto realmente satisface una necesidad, de la que podemos ser más o menos conscientes. Hace pocos años sobrevivíamos sin teléfonos móviles, pero si nuestro coche se averiaba en una autopista teníamos que andar por el arcén hasta el teléfono de emergencia. Esto implicaba soportar, en ocasiones, las inclemencias del tiempo. Implicaba arriesgar nuestras vidas caminado por una autopista. E implicaba una gran pérdida de tiempo. Desde que tenemos móviles con nosotros, esto no ocurre. Gracias a la existencia de esa necesidad latente, el mercado ha recibido los teléfonos móviles con los brazos abiertos. La necesidad, además, es un concepto relativo: lo que a alguien le puede parecer trivial, puede ser básico en la escala de necesidades de otra persona. De hecho, no necesitaríamos ropa de marcas con prestigio si sólo buscáramos protegernos del frío, pero si buscamos reconocimiento o aceptación social, quizá (pese a que pueda parecer frívolo) no llevar el logo apropiado en nuestra camisa nos excluya del entorno al que queremos pertenecer. De nuevo, el conocimiento y aplicación de teorías psicológicas como la de la escala de necesidades (Maslow, 1943) nos ayuda a conocer mejor al consumidor y a utilizar herramientas de marketing que se ajusten más apropiadamente a la situación del mercado.

    Pero si las empresas, gracias a la evolución del marketing y a la mejor aplicación de la psicología, cuentan cada vez con más y mejores formas de llegar a los consumidores, ¿están éstos desprotegidos frente al efecto del marketing? Afortunadamente no, puesto que se propicia la creación de un equilibrio entre la mejora de las técnicas para llegar a los consumidores y la capacidad de éstos para actuar frente a ellas gracias a la experiencia adquirida. La publicidad provoca aún más competición entre marcas y empresas, les obliga a mejorar sus productos para hacerse con el beneplácito del público. Los consumidores tienen a su disposición más modos de evaluar las distintas opciones que se les ofrecen, y contar con más información puede llevarles a ser más críticos y optimizar sus compras.

    A modo de conclusión, el marketing en general y la publicidad en particular no deben ser considerados como intrínsecamente perjudiciales. Como en muchos otros casos, de lo que deberíamos preocuparnos es de su uso incorrecto e indiscriminado. La publicidad, entendida como un intento por convencernos de la bondad de un producto, forma parte del gran conjunto de esfuerzos por persuadir a los demás que todos realizamos a diario. Este afán por modificar el punto de vista de los demás para hacer de nosotros (o nuestro producto) el más deseable es algo que todos compartimos. En nuestras manos está el utilizar adecuadamente la información con la que nos bombardean los anuncios publicitarios, para lo cual quizá no necesitemos más que adoptar una postura crítica y reflexionar primeramente sobre si realmente necesitamos la "felicidad" que supuestamente otorga comprar todo lo que ha pasado ante nuestros ojos en la pantalla del televisor... en lugar de tirar el mando a distancia mientras corremos hacia la puerta con la tarjeta de crédito en la mano, dirigidos por nuestras primeras salivas Pavlovianas.

    Referencias:
  • Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Evanston, IL: Row and Peterson.
  • Heider, F. (1958). The psychology of interpersonal relations. New York: Willey.
  • Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50, 370-396.
  • El papel de las relaciones familiares en el rendimiento escolar y el bienestar psicológico de los adolescentes

    Por Ana Martínez, Mireya Sanz y Leire Cosgaya.
    Artículo publicado originalmente en la vieja Psicoteca.

    Nuestras familias han sufrido una gran transformación en los últimos años. Sin embargo, lo esencial está intacto. La familia sigue siendo la unidad básica de la sociedad, con una responsabilidad evidente en el desarrollo personal de sus miembros, en la socialización de los hijos y en suministrar el apoyo emocional tan necesario para todos los miembros de la familia.
    Si nos centramos en los hijos y en la función socializadora, debe ser entendida como la responsabilidad asumida por la familia de proporcionar las condiciones oportunas que posibiliten la adquisición por parte de los hijos de una conciencia personal (capaces de ser responsables de sus actos, con autocontrol), una participación social (capaces de establecer relaciones sociales), una interiorización de las normas, valores y actividades de la cultura en la que están inmersos y una afectividad madura.
    Todo ello contribuirá al necesario sentido de pertenencia, seguridad e identidad que todos los hijos necesitan para adquirir un nivel adecuado de bienestar físico, psíquico y social.
    La responsabilidad que las familias deben abordar es inmensa y, a menudo, se realiza con escasos recursos sociales.
    De todas las etapas que la familia va atravesando, posiblemente pocas sean tan difíciles como es la adolescencia. La adolescencia es un período desafiante para padres e hijos. La mayoría de las familias después de un grado de confusión y alteración, son capaces de cambiar las reglas y límites y reorganizarse para permitir a los adolescentes más autonomía e independencia. Sin embargo, hay ciertos problemas universales asociados con esta transición que generan innumerables tensiones y pueden terminar en una crisis familiar y/o en el desarrollo de síntomas en el adolescente o en los otros miembros de la familia. Pero tampoco podemos olvidar que todas las dificultades que tengan lugar en la familia acentuarán las dificultades que este periodo del ciclo vital familiar conlleva para el adolescente.
    Los cambios en esta etapa tienen lugar a diferentes niveles. Por un lado, cambios físicos vinculados con la propia sexualidad o con la adquisición de identidad personal. Por otro lado, el grupo de iguales se convierte en un referente para ellos, amenazando con frecuencia las pautas establecidas en la familia. Las lealtades fuera de la familia aumentan, pero al mismo tiempo necesitan apoyo y aceptación por parte de sus padres, para desarrollar identidades fuertemente separadas, y permiso y ánimo para ser más responsables. La familia debe ser fuerte y flexible al mismo tiempo, para ser capaz de apoyar el crecimiento de los hijos.
    Esto a menudo es más difícil si la díada matrimonial no funciona bien. En la medida en que los padres estén sobrecargados por su matrimonio serán incapaces de apoyar a sus hijos en su camino, acentuando sus dificultades.
    Las principales reacciones de los hijos ante familias conflictivas, se circunscriben en torno a tres ejes:
    a) El bienestar psicológico y físico: problemas externos de conducta (agresión, consumo de drogas...), problemas internos (depresión, ansiedad, retraimiento social), problemas somáticos (dolores de cabeza, dolores de estómago, vómitos, asma, eczemas, problemas de alimentación, alergias).
    b) Las relaciones sociales (competencia social, relaciones íntimas).
    c) Problemas académicos (menor rendimiento escolar o mayor problema de abandono de los estudios).
    En este estudio nos hemos centrado en el bienestar psicológico y el rendimiento escolar, analizando la relación que mantienen con los vínculos familiares.

    Muestra
    En el estudio han participado 1892 alumnos de enseñanza secundaria y bachiller, con una distribución similar entre chicos (51%, N= 965) y chicas (48,7%, N= 921).

    Variables
    Las variables estudiadas fueron las siguientes:
    1. Percepción de los hijos del conflicto interparental: Se estudió el conflicto matrimonial desde la percepción del hijo, teniendo en cuenta tanto las características del mismo como su vivencia o evaluación por parte del mismo.
    2. Comportamiento parental: Se recogió la percepción de los niños respecto al comportamiento de los padres y de las madres. Los ítems empleados plantean diferentes situaciones propias de la vida y educación familiar donde se refleja si las relaciones están basadas en el amor (en la evaluación positiva, el compartir, la expresión de afecto, el apoyo emocional), en el control (intrusividad, supresión de la agresión, control a través de la culpa) o en la hostilidad (irritabilidad, la evaluación negativa y el rechazo).
    3. Satisfacción Familiar: Se estudió la satisfacción que experimenta una familia sobre su nivel de cohesión y adaptabilidad / flexibilidad.
    4. Rendimiento académico: El rendimiento académico fue entendido como logro, comportamiento y dificultades en la realización de tareas académicas.
    5. Bienestar psicológico: Se estudiaron las conductas de los hijos que podrían evidenciar sintomatología psicológica: síndromes internalizantes (ansiedad-depresión, quejas somáticas. Se trata de conflictos internos y de tensión psicológica), síndromes externalizantes (búsqueda de atención, conductas delictivas y conductas agresivas), problemas de pensamiento y problemas de relación.

    Procedimiento
    Los centros que formaron parte del estudio fueron seleccionados teniendo en cuenta criterios de representatividad y ajuste a la población total. Las variables previas consideradas fueron: el curso académico, el modelo lingüístico, el municipio y la titularidad del centro. Esta muestra forma parte de un estudio longitudinal que tendrá en cuenta los diversos niveles educativos de los alumnos entre 8 y 18 años a lo largo de tres años y que todavía está sin concluir.
    Se cumplió rigurosamente con los requisitos de información y petición de permisos de todos los implicados (Directores, responsables académicos, profesores, padres y alumnos). La participación en el estudio fue voluntaria, respetando en todo momento la confidencialidad de los datos. Todos los materiales (cartas, documentos informativos, cuestionarios) se elaboraron en euskera y castellano.
    A todos los centros participantes queremos agradecerles calurosamente su colaboración.

    Análisis de resultados
    En general, nos encontramos ante una muestra caracterizada por bajos niveles de malestar psicológico y una estructuración y funcionamiento familiar adecuado y positivo. Estos resultados evidencian que la muestra está absolutamente normalizada y no presenta índices clínicos en ninguno de los aspectos estudiados.
    Relación existente entre “las variables familiares y el rendimiento escolar” de los adolescentes.
    En aras de una mayor claridad, iremos en orden describiendo las variables que más vinculación tienen con el rendimiento escolar, en base a las correlaciones encontradas.
    Conflicto matrimonial
    La relación entre el grado de conflicto percibido entre los padres y el rendimiento de los hijos es evidente. Cuanto mayor es el conflicto percibido, peor es el rendimiento escolar, en todas las dimensiones estudiadas. Es decir, cuando el conflicto es mayor, disminuye el logro académico (las notas son peores y existe más tendencia a repetir curso), el comportamiento académico también empeora (tendencia a distraerse, a hablar en clase, a no realizar las tareas...) y aumentan las dificultades, es decir, la dificultad para concentrarse o el mayor cansancio a la hora de realizar las tareas.
    En general, la nota media empeora y el número de suspensos aumenta.
    Al estudiar las diferentes dimensiones analizadas en el conflicto observamos que:
    -Cuando el hijo percibe que los conflictos entre sus padres se deben a cuestiones relacionadas con el/ella o bien se siente culpable por tales conflictos, aumentan sus problemas escolares.
    -Cuando el conflicto es intenso, se percibe que durará en el tiempo, que es muy frecuente, y que a menudo los temas de discusión quedan sin resolver, el impacto es mayor.
    -Cuando los hijos se implican en el conflicto con sus padres (triangulación) el rendimiento es menor.
    Relaciones con el padre y con la madre
    Se observan correlaciones entre todas las subdimensiones estudiadas y el rendimiento escolar. Esto ocurre tanto en relación con la madre como con el padre.
    La conclusión es clara: cuanto mayor es el amor percibido por los hijos en las relaciones con los padres y menor el control y la hostilidad mejor rendimiento se observa. Son los aspectos “amor y hostilidad” los que mayores correlaciones presentan.
    Dentro del rendimiento escolar, aunque el impacto se manifiesta en todos los aspectos estudiados, quizá sea más evidente cuando nos centramos en el comportamiento escolar (hablar, distraer a los demás, no realizar las tareas, portarse mal en clase...) y en las dificultades para concentrase en las tareas.
    Satisfacción familiar
    Quizá sea la variable más vinculada con el rendimiento escolar. Fueron aquellos alumnos que indicaron estar más satisfechos con su familia, los que mejor rendimiento demostraron, sobre todo en cuanto al comportamiento escolar.
    Relación existente entre las variables familiares y el bienestar psicológico de los adolescentes.
    Con respecto al conflicto matrimonial:
    La correlación entre el conflicto matrimonial y el bienestar del hijo es muy elevada indicando que cuanto mayor es el grado de conflicto percibido peor bienestar psicológico manifiestan los hijos.
    Entre los diferentes aspectos en los cuales se manifiesta el bienestar, es sobre todo en lo referente a los síndromes de internalización donde se encuentran las correlaciones más elevadas con el conflicto matrimonial. Es decir, los hijos manifiestan mayor tendencia a la depresión, a la ansiedad, a las quejas somáticas... Las manifestaciones también son evidentes en cuanto a los síndromes de externalización, es decir, conductas delictivas o agresivas. Por último, la búsqueda de atención por parte de los hijos ante situaciones de conflicto matrimonial, resulta patente. Cuanto mayor es el grado de conflicto mayor la búsqueda de atención constante por parte de los hijos.
    Al estudiar las subdimensiones del conflicto, podemos obtener conclusiones interesantes:
    -Los hijos que perciben menor eficacia en el afrontamiento de estas situaciones, que tienden a implicarse en el conflicto de sus padres y que sienten más amenaza percibida ante las discusiones interparentales, son los que más síntomas de ansiedad, depresión, quejas somáticas, o problemas de pensamiento manifiestan.
    -Cuando los hijos se sientes responsables del conflicto, tienden a reaccionar con conductas más agresivas y de ruptura de las normas establecidas. También se observan correlaciones elevadas con la búsqueda de atención.
    Relaciones padres-hijos:
    Mientras que la dimensión de “amor” en las relaciones favorece el bienestar psicológico, el control y la hostilidad, parecen disminuirlo. Los mismos resultados obtenemos en ambos padres.
    La subdimensión con mayor relación con el bienestar de los hijos es el grado de hostilidad percibido, seguido de la subdimensión de amor.
    Cuanta mayor hostilidad se percibe, mayor sintomatología, sobre todo relacionada con síndromes de externalización (conductas delictivas, agresivas o de búsqueda de atención)
    Cuanto menor amor se percibe en la relación con los padres, mayor sintomatología, sobre todo relacionado con síndromes de internalización (depresión, ansiedad, quejas somáticas...).
    Satisfacción familiar:
    La satisfacción con la propia familia, vuelve a ser una variable relevante, con una importante relación con la sintomatología manifestada por los hijos. Cuanto peor es la satisfacción experimentada con respecto a la familia, peor el malestar experimentado sobre todo en lo que se refiere a síndromes de internalización.

    Conclusiones
    De forma global podemos señalar que las variables familiares, sobre todo el conflicto matrimonial, tienen un gran impacto en el bienestar psicológico, sobre todo, y en el rendimiento escolar.
    El presente trabajo se ha llevado a cabo con adolescentes únicamente, pero la importancia de la familia es clave en todas las edades. Los niños pequeños necesitan la suficiente seguridad que proporciona el haber tenido experiencias positivas en casa, como para arriesgarse a ensanchar su mundo, y eso incluye la escuela. Cada niño necesita y merece crecer en un ambiente confortable, en un hogar que funcione alrededor de unos valores que contribuyan al orden y la estabilidad.
    Pero la estabilidad desaparece ante el conflicto matrimonial. El subsistema conyugal es el eje central de la vida familiar. El deterioro familiar que se produce como consecuencia del conflicto impactará indudablemente en el bienestar de los hijos. En esta situación, la pareja lejos de ser un soporte que de seguridad a su hijo, le dificultan su crecimiento. A los niños les resultan estresantes las discusiones entre los padres. Los conflictos matrimoniales amenazan su sentimiento de seguridad emocional. Siento miedo a que el conflicto experimente una escalada, se vuelva violento, conduzca al divorcio o se generalice a las relaciones entre los padres y ellos mismos. También pueden sentirse responsables por el conflicto que mantienen sus padres o temer verse atrapado en el mismo. Estas percepciones aumentan el riesgo de que el niño desarrolle problemas. Los intereses del hijo están reabsorbidos por los conflictos familiares, lo que disminuye su capacidad y motivación para interesarse y enfrentarse con los problemas y dificultades de todo tipo, entre ellos los escolares.
    Podemos encontrarnos con diferentes posibilidades. Por un lado, podría acentuarse la separación, la distancia y aumentaría la hostilidad. Los padres agotados por su propio conflicto son menos sensibles a las necesidades emocionales de los hijos y se muestran menos afectuosos. Los hijos, por su parte, pueden entenderlo como rechazo y amenaza de desintegración familiar. Fruto del conflicto se desarrolla un estilo de disciplina más negativo, inconsistente, sin acuerdo entre los padres, con normas poco claras. La disminución de la disciplina consistente y eficaz, podría vincularse con un mayor riesgo de conducta antisocial y subcontrolada del niño. Además no podemos olvidar que la hostilidad y agresión de los enfrentamientos entre los padres pueden extenderse también a las relaciones con los hijos.
    Por otro lado, los padres podrían volverse a los hijos en busca del apoyo emocional, afecto y empatía que les falta (lo cual ellos deben proporcionar y no recibir). Los hijos son expuestos a compartir problemas, dilemas y secretos, lo que en otras circunstancias no ocurriría. En esta situación, los hijos se ven inducidos a asumir roles inapropiados y a satisfacer las funciones de esposo/padre, se enfrentan a problemas de lealtad, coaliciones intergeneracionales, desviación de conflictos...
    En resumen, los conflictos afectan a las relaciones afectivas con los padres y cuando esto ocurre los hijos lo sufren y lo manifiestan a través de diversas reacciones, entre ellas su rendimiento académico o los comportamientos problemáticos. La sociedad mide el valor de los hijos por el éxito académico y las dificultades que plantean. Por eso, las dificultades escolares se pueden trasladar con relativa facilidad a su concepción global, lo cual afectará a su autoconcepto. Y de esta forma, sus dificultades iniciales, escolares o no, pueden convertirse en problemas mucho mayores.

    Fuente original de este artículo: Martínez, A., Sanz, M., y Cosgaya, L. (2005). El papel de las relaciones familiares en el rendimiento escolar y en el bienestar psicológico de los adolescentes. Psicoteca, http://psicoteca.blogspot.com