Elefantes y espejos

Animales inteligentes los hay muchos, seguro. Cualquiera que tenga perro pensará que su mascota sabe más que un maestro de latín, pero en esta bitácora también hemos hablado de ratas que averiguan cosas alucinantes sobre la textura causal de su ambiente, de moscas con capacidad de aprender cosas, del nombre de los delfines, de pájaros con una memoria prodigiosa... Por cierto, que ciertas aves no sólo tienen buena memoria, también han demostrado ser más listas que el hambre desenvolviéndose en ciertos experimentos, incluso en el manejo -¡y la fabricación!- de herramientas, y si no que se lo pregunten al investigador que lidió con Betty, la hembra de cuervo de este experimento (otro link a una noticia más breve).

Ciertamente, hay capacidades intelectuales relativamente avanzadas que no son patrimonio exclusivo de nuestra especie y de sus parientes cercanos. Incluso yo diría más: es realmente interesante, y hasta excitante, si me permitís el ramalazo evo-friki, comprobar cómo animales filogenéticamente lejanos de nosotros demuestran sus habilidades cognitivas. Si son muy parecidas a las nuestras, porque nos revelan una historia de la evolución animal en la que encajamos como una rama más, y en la que muchas de nuestras características tan apreciadas empezaron a modelarse por la selección natural cientos de millones de años antes de que el primer hombre pusiera un pie en la tierra. Y si esas habilidades cognitivas son muy diferentes de las nuestras, también es importante su estudio porque nos demuestran que no hay destinos ni caminos prefijados en la evolución, que no somos, por usar una metáfora reposteril, la guinda de ningún pastel. La imagen del arbusto con innumerables, indistinguibles ramas, se sigue ajustando más a la realidad, y Gilgamesh se maravilla con su contemplación.
Por todo esto me apasiona el tema de la inteligencia animal. Pero convengamos que existe un club algo más restringido que el de los animales inteligentes. Es el de los seres “autoconscientes”. Usando una definición de andar por casa que seguro me valdrá alguna (bienvenida) corrección, podría decir que la autoconsciencia es la capacidad de construirse un yo, de conocer la existencia de uno mismo como un individuo en el mundo, diferente del entorno que lo rodea (¿así queda más o menos bien?). Pasado el mal trago de la definición, añadiré que una forma habitual de averiguar si un animal tiene esta capacidad es tan sencilla como pintarle unas marcas de colores en el cuerpo y sentarle frente a un espejo: un ser autoconsciente reconocerá su propia imagen y descubrirá las manchas, que presumiblemente despertarán su curiosidad.
Decía que hasta ahora los seres autoconscientes éramos más bien poquitos: estamos los seres humanos, los grandes simios (los chimpancés, los gorilas, los algo más simples orangutanes, pero probablemente no los demás monos), los delfines y algún que otro ingenio robótico XD
Me entero, gracias a Paleofreak, que a este club tan exclusivo vamos a tener que añadir a los elefantes asiáticos. En este artículo de Javier Sampedro nos ponen al corriente. Los científicos tuvieron la ocurrencia de poner un espejo en la jaula de los elefantes (el espejo, necesariamente, tuvo que ser “tamaño elefante”). La reacción de los paquidermos fue, como cuenta el artículo, la que se esperaría en un bebé humano: mostraron mucha curiosidad, le dieron la vuelta para ver qué había detrás, y todas esas cosas que tanta gracia nos harían en un video de primera. Pero el dato revelador llegó cuando los investigadores pintaron un círculo en la frente de los elefantes. Nada más contemplarse en el espejo, la trompa del elefante iba derecha hacia la mancha, demostrando que el animal se estaba reconociendo en la imagen.
Como buen evo-friki, que ya lo dije antes, no dejo de maravillarme con los prodigios de la naturaleza.

Por cierto, esta vez no os vais a quejar de escasez de enlaces, ¿eh?

EDITO: Añado este otro link con la historia de los elefantes, que me lo ha pasado el señor Pineño. Quiera o no, este señor sigue aportando cosas en Psicoteca ;-)

EDITO una vez más: En esta dirección (en inglés) tenéis los enlaces a tres vídeos de los elefantes jugando con los espejos. Por si os interesa.

Psicoteca en Hispaciencia

Por fin estamos presentes en Hispaciencia, ese incipiente proyecto de portal científico en español que reúne algunas de las mejores bitácoras divulgativas que he visto en nuestro idioma.
Espero que esto nos ayude a dar ese pequeño salto publicitario que necesitamos. No dejéis de daros un garbeo por ahí, hay blogs de todas las temáticas y la mayoría muy interesantes, y también un foro. Por cierto, creo que somos los únicos que nos dedicamos íntegramente a la psicología ;-)

Predicando en el desierto

Perdonadme este prolijo desahogo, pero los últimos acontecimientos me indican que ha llegado el momento de hacer una confesión.

...Como predicando en el desierto. Así nos hemos sentido los colaboradores de esta web en los últimos tiempos. En mi caso particular, mi pasión por la divulgación (y mi agenda no totalmente ahogada, todavía) me permiten el lujo de no sentirme excesivamente mal por ello. Yo escribo, me entretengo, disfruto con ello. Y aunque mi objetivo principal, no lo niego, es que otros me lean, tal vez para iniciar un debate de interés (eso me encantaría), me conformo con poca cosa. Quiero decir que nunca me han obsesionado las visitas, los comentarios...
Sin embargo, no hay que ser muy sagaz para observar las telarañas que le salen a los posts de Psicoteca desde que son publicados. Es un poco triste que siempre estemos los mismos por aquí. Quiero decir que, para discutir sobre psicología con Oskar Pineño y David Luque, no me hace falta currarme una entrada en el blog (su trabajo lleva): me basta con echar mano del e-mail o del teléfono.
Esta situación ha llevado a uno de nuestros pocos participantes, y además uno de los que significan mucho para mí, a abandonar la web por puro hastío. Me lo acaba de comunicar por e-mail. Y eso me apena mucho.
No puedo decir que no le comprenda. Al fin y al cabo, ¿qué es una bitácora sin visitas? En blogs de índole más personal, o los que funcionan como diarios, las visitas y comentarios no son realmente importantes: se supone que uno escribe como vía de desahogo o por las razones que sean, pensando en uno mismo o a lo sumo en sus amigos y conocidos, y quedando el resto de los visitantes en un segundo plano. Pero un blog temático, y más si es divulgativo, es otra cosa. Abrimos Psicoteca como una ventana a la psicología científica, que alarmantemente está casi ausente en la red (o bien es ignorada, o bien es tratada sin rigor), nos interesaba dar a conocer las cosas que sabemos de una manera nada sensacionalista y sí muy cercana y fácil de comprender. Es un empeño que creo nada ambicioso y sí muy generoso. Ahora bien, decidme, si nadie la visita ni aprende con ella, ¿se puede saber qué utilidad tiene una web divulgativa? No hablo de una web personal, o de un diario. Pretendemos crear debate, interesar a la gente para que se haga preguntas y piense, y en vez de eso conseguimos... nada.
Basta echar un vistazo a las estadísticas de la página para comprobar el tipo de visitante que tenemos en Psicoteca: un visitante despistado. Sí, así es. Salvo honrosísimas excepciones, la gente llega a nuestra web después de haber realizado, por ejemplo, una búsqueda poco hábil en Google. Así es como un estudiante que busca información sobre la Drosophila o sobre psicoanálisis entra dando botes en nuestro pequeño blog. Y tras descubrir que no tenemos lo que necesita, lo cual ocurre en pocos segundos, desaparece para siempre sin dejar ni rastro (bueno, sí, el rastro que registra el StatCounter). También nos visitan, me consta, psicólogos (tanto en ciernes como licenciados) y gente interesada por la psicología. Pero los datos no mienten: estas personas tampoco llegan a engancharse tanto como para dejar un minúsculo comentario, hacer alguna pregunta, y no digamos repetir la visita. Cosas muy feas las que uno deduce de los contadores de estadísticas. Por ejemplo, que como proyecto divulgativo, pese a nuestros esfuerzos, estamos resultando un fracaso con todas las letras.

Lo más triste de todo, con diferencia, es que si hubiésemos tomado un enfoque no científico de la psicología, como el psicoanálisis, o incluso si nos hubiésemos lanzado de cabeza a la piscina de la pseudociencia, con artículos sobre curación con gemas, astrología, etc., tendríamos muchísimas más visitas, nos leería más gente y engancharíamos más público interesado en esta “psicología” alternativa de pacotilla. No lo dudo ni por un momento. Es la condición científica de la psicología la que parece ser dudosa, aburrida, poco interesante... Incluso como para meterse sobre ella.

Y esto es culpa, en su mayor parte, de los propios psicólogos científicos, que nunca se preocupan por divulgar sus conocimientos. ¿Cuántos buenos divulgadores hay en psicología? Me viene a la cabeza Pinker y alguno más. No tenemos un S. J. Gould, o un Dawkins, o un Sagan que arrastre las masas. En vez de preocuparnos por el tema, le quitamos importancia y ni siquiera nos molestamos en apoyar iniciativas divulgativas como Psicoteca. Es curiosa la conclusión que extraigo: los psicólogos le dan una importancia tremenda a la investigación aplicada, un poquito menos a la básica, y desdeñan la divulgación. Supongo que considerarán que es poco meritoria, un trabajo más de periodistas que de expertos especialistas. ¿Será verdad? Decía que es curioso porque, en mi opinión, NADA hay más difícil que ser un buen divulgador. Hace falta ser un GRAN científico para divulgar como es debido y tener éxito en esta faceta de la actividad científica. Porque de eso se trata, divulgar TAMBIÉN es una actividad científica. Y es MUY importante.
Pero en fin, parece que la excusa siempre es la misma: la dichosa falta de tiempo. Últimamente, y esto ya es un detalle autobiográfico, el recurso a esta excusa, o más bien el abuso de esta excusa, me está sacando de quicio. Parece que nadie tiene tiempo para las cosas que creo más importantes. Y como postear en Psicoteca no cuenta en el currículum, es una pérdida de tiempo dedicar 5 minutos a leerla, claro. Mientras no entremos en el ISI...

Sólo espero que este post sí que lo lea alguien. Yo todavía seguiré al pie del cañón, en mi condición de pipiolo doctorando todavía conservo la ilusión, y el acto de escribir sobre estas cosas me reporta aún beneficios independientemente de cuánta gente me lea o cuánto pueda repercutir mi artículo, ya digo que me basta con el comentario aprobatorio de mis amigos de turno (¡todo un reto!). Pero sé que un día también me cansaré y seré otro científico (y eso con suerte) subidito en su torre de marfil sin querer compartir su conocimiento con los pobres desgraciados que viven abajo. Caminamos hacia el analfabetismo científico y nos importa un huevo. Con perdón.

Otras perspectivas sobre el bloqueo (una introducción sobre modelos)

...U otras perspectivas sobre el aprendizaje humano, con el efecto de bloqueo como excusa y cauce de investigación.

Esto es lo que da de sí un ratito de la noche del viernes que no voy a salir, porque estoy un poco malito. A ver si merece la pena.

En una de las historias más recientes de esta bitácora, publiqué un pequeño articulillo acerca del efecto de bloqueo, uno de los fenómenos de aprendizaje más conocidos e interesantes, que cada año hacemos comprender a todos los estudiantes de 1º de psicología. El amigo David Luque me hizo recordar que el enfoque clásico que yo había empleado para exponer dicho artículo puede ser cuestionado, lo cual daría para un debate interesante, así que he pensado en ir un poco más allá de lo que proponía David, y escribir este otro post a modo introductorio, para que comprendáis el mundo de posibilidades científicas que se abre con un fenómeno aparentemente tan anodino y poco sugerente. Como toda introducción requiere, en más de una ocasión nos apartaremos del tema que daba pie a todo, el bloqueo, para discurrir por otras veredas de necesario recorrido. Espero que aterricemos donde teníamos planeado, y en buen estado además. Pues bien, empezamos. J

En el estudio del aprendizaje ha sido siempre habitual trabajar desde el modelo de la psicología comparada: utilizamos animales como sujetos experimentales y, a partir de la observación de sus conductas, trasladamos las conclusiones al ser humano. Eso implica que los modelos explicativos del aprendizaje animal deberían, en principio, ser aplicables al aprendizaje de las personas (ojo, que me estoy refiriendo al aprendizaje causal, que es lo mío). Pues bien, la tradición con más solera en cuanto a teorías del aprendizaje animal es la de los modelos asociativos, con el famoso modelo de Rescorla y Wagner (1972) a la cabeza. ¿Qué carajo es un modelo asociativo? En este tipo de modelos se entiende el aprendizaje como un proceso automático, incontrolable, y cognitivamente poco demandante. Lo que se aprende acerca de un determinado estímulo (propondremos como ejemplo la proverbial “campana” de Pavlov) es una función de una variable llamada “fuerza asociativa” de ese estímulo. Cuantas más veces se empareje el estímulo (la campana) con la consecuencia (la comida, en el ejemplo del perro de Pavlov), mayor será la fuerza asociativa que acumula el estímulo. Daos cuenta de una cosa: la fuerza asociativa se va actualizando en cada ensayo, es decir, en cada presentación del estímulo (en cada emparejamiento campana-comida, en el caso del perro de Pavlov). Y esto sucede de una manera automática, sin necesidad de andar cavilando acerca de las relaciones entre estímulos, causas y efectos. En el modelo de Rescorla y Wagner, esta actualización de la fuerza asociativa en cada ensayo se representa con la siguiente expresión: DVi=a·b·(l-Vi-1). Pero tampoco voy a asustaros ahora con esto. El modelo de Rescorla y Wagner, así como otros modelos asociativos, han sido y siguen siendo empleados para interpretar el aprendizaje humano en clave asociativa, con toda su simplicidad pero toda su potencia (a menudo en ciencia las dos cosas van unidas).
Pero el caso es que los modelos asociativos tienen una serie de limitaciones muy claras que han hecho proliferar otros tipos de modelos: los estadísticos, los inferenciales o del razonamiento. Por otro lado, la cuestión sobre si la naturaleza del aprendizaje humano es asociativa, estadística o inferencial está lejos de resolverse, y hay datos para todos los gustos.

Observaba el señor David Luque, con muy buen tino, que mi explicación sobre el bloqueo se ajustaba a esta interpretación asociativa. Si nos ceñimos a Rescorla y Wagner (no os preocupéis, no me voy a meter directamente en la formulita), tenemos que la fuerza asociativa es limitada (tiene un valor máximo de 1), y que esta fuerza se tiene que repartir entre todos los estímulos disponibles, en una especie de competición. Cuando sólo está presente un estímulo, éste se lleva toda la fuerza asociativa. Pero cuando hay un compuesto de dos estímulos AB, si se aprende algo acerca de uno de ellos (si la fuerza asociativa de A es mayor que 0), entonces el otro no puede tener fuerza asociativa máxima (la fuerza asociativa de B ha de ser menor que 1). Una explicación asociativa, por lo tanto, la que os conté. Ahora sabéis que no es la única, o al menos que se pueden introducir ciertos matices en la interpretación del efecto.
También dije en su momento que el bloqueo es un efecto que se toma como paradigma para el estudio del aprendizaje. Y en la pugna entre los distintos tipos de modelos no se queda al margen. Puede utilizarse el paradigma del bloqueo para averiguar la respuesta a este dilema. ¿Resolveremos la incógnita? ¿Y cómo?

Los cánones del método científico dictan que para aceptar una determinada hipótesis en lugar de a su competidora, lo que se impone es, en primer lugar, buscar predicciones contrapuestas de esas dos hipótesis (la hipótesis A predice esto, la hipótesis B predice lo contrario), y en segundo lugar, poner a prueba las predicciones en el correspondiente experimento. Los psicólogos, con frecuencia los más rigurosos de los científicos (no me lo toméis a broma), no se apartan del mencionado camino y se lanzan valientes por la senda experimental.


Vamos primero con las predicciones que emanan de cada tipo de modelo. Dije anteriormente que los modelos asociativos se sustentan sobre procesos automáticos, frecuentemente inconscientes, algo que encaja muy bien con la concepción de la vida mental animal que casi todos tenemos. En los modelos del razonamiento, el aprendizaje sucede mediante procesos de orden superior: inferencias, pensamiento racional. ¿Cómo observamos empíricamente esta diferencia entre los dos modelos? Bueno, si el aprendizaje es automático, deberíamos obtener una respuesta casi instantánea. Si por el contrario sucede mediante un proceso racional, esto debería llevar algo más de tiempo. Los experimentos que emplean tiempos de reacción como variable dependiente nos ofrecen una oportunidad de descubrir cuál de las dos propuestas se ajusta más a la realidad. Aunque lo cierto es que, lo confieso, no me viene a la cabeza por ahora ningún experimento de bloqueo con estas características. ¡Que vengan Pineño y Luque y nos saquen de dudas, please!
Otro elemento diferenciador entre los dos tipos de modelos es la laboriosidad con la que se llega a las conclusiones en un proceso de aprendizaje. Si el proceso es automático, de nuevo, no hay ningún esfuerzo especial por parte del sujeto. Si en el proceso intervienen instancias de orden superior y hay razonamiento complejo, no sólo deberíamos observar algo de demora en la respuesta, sino que el esfuerzo empleado para obtenerla también será mayor, es decir, el aprendizaje causal sería cognitivamente demandante (exige recursos cognitivos, como la memoria RAM de un ordenador). Esto quiere decir que, si los participantes tienen que llevar a cabo el experimento de aprendizaje mientras los obligamos a hacer una tarea simultánea (contar hacia atrás de tres en tres, por ejemplo), el rendimiento del aprendizaje se verá seriamente afectado, tanto en el tiempo de ejecución como en la calidad de la misma (de nuevo, el símil de la memoria RAM: si tengo muchos programas abiertos en mi ordenador, todo el sistema se ralentiza, y especialmente si esos programas son demandantes, es decir, consumen muchos recursos).

Hasta aquí, una pequeña introducción y un par de ideas sobre la distinción entre modelos inferenciales y asociativos. Luego veremos cómo la cosa puede complicarse un poco al introducir ciertos pequeños matices, que son los que le interesaba discutir a nuestro amigo David Luque. Simplemente creí necesaria la introducción previa sobre los tipos de modelo y la importancia de distinguir entre unas y otras predicciones. ¡Os dejo en paz hasta entonces!

EDITO: El dichoso formato de Blogger no me ha permitido poner en condiciones la formulita de R&W, y lo acabo de ver ahora al salir publicado. Aquí la tenéis en formato de imagen:

Aprendizaje de relaciones causales o cómo sabemos que el fuego calienta: Un punto de vista comparativo

Por Francisco J. López y David Luque.

Si colocamos una olla de agua en el fuego para cocinar, lo hacemos con la seguridad de que el fuego hará que el agua se caliente hasta hervir, aunque no podamos observar directamente el mecanismo por el que el fuego hace hervir el agua. Cuando un ratón come un alimento en mal estado y enferma, evitará en el futuro los alimentos con ese olor, aunque no haya nada en la sensación olfativa concreta que diga que sea la ingestión de la comida lo que ha originado el dolor de estómago. Sin duda, esta habilidad para realizar inferencias causales es muy útil para realizar predicciones e imprescindible para la supervivencia. El ratón puede predecir el efecto que tendrá ingerir un alimento con ese olor y un ser humano puede predecir que el agua de la olla terminará hirviendo si se pone al fuego. Dada la relevancia que tiene semejante habilidad es interesante conocer a través de qué mecanismo mental somos capaces de adquirir el conocimiento causal que nos ayudará a realizar predicciones aún más precisas.

Un punto de partida en nuestra búsqueda de los mecanismos de aprendizaje causal es suponer que el modo en que las especies no humanas establecen sus propias predicciones nos dará pistas acerca de cómo lo hacemos los humanos. Si el largo proceso evolutivo ha acabado propiciando mecanismos eficaces de inferencia causal, es razonable pensar que hayan sido heredados por especies más evolucionadas, como la nuestra.

Este punto de partida ha venido contando con un creciente apoyo empírico desde prácticamente finales de los años setenta. Estos estudios han mostrado un significativo parecido entre el comportamiento animal y humano en situaciones de aprendizaje causal. El parecido incluye tanto casos en los que ambas clases de organismos perciben de manera adecuada u objetiva la existencia de relación entre dos eventos como casos en los que ambos perciben de manera errónea o ilusoria una relación causal. Ambas clases de semejanzas han sido interpretadas como indicativas de la existencia de mecanismos psicológicos comunes responsables del aprendizaje causal (Dickinson, Shanks y Evenden, 1984).

Algunos de los estudios en los que se ha mostrado el parecido entre el aprendizaje de relaciones causales en animales y humanos han seguido una estrategia experimental común. El experimentador decide que una determinada conducta del organismo (p. ej., presión de una palanca en el caso de animales; o presión de una tecla de un ordenador en humanos) va a ir seguida con cierta probabilidad de una consecuencia deseada (p. ej., comida en el caso de animales; o la iluminación de una figura geométrica para conseguir puntos en el monitor del ordenador en humanos). De esta manera cuando el organismo ejecuta el comportamiento, existe cierta probabilidad de que la consecuencia aparezca. El experimentador también programa con cierta probabilidad la aparición de la consecuencia de forma espontánea, es decir, sin que sea necesaria la ejecución de la respuesta. En este tipo de procedimiento experimental, la frecuencia o tasa con la que el organismo acaba voluntariamente presionando la palanca (¡siempre que el animal esté hambriento o el humano motivado por los puntos!) puede ser tomada como una medida indirecta pero perfectamente cuantificable de su creencia sobre el grado de control que su conducta ejerce sobre las presentaciones de la consecuencia. En el caso del aprendizaje humano, esta medida de tasa de respuesta ha sido acompañada frecuentemente de juicios verbales sobre la creencia del individuo en torno a su capacidad de control de la consecuencia; encontrándose resultados equivalentes con ambas clases de medidas.

En general, los resultados muestran que el comportamiento animal y humano es muy sensible al grado de correlación que el experimentador ha dispuesto entre la respuesta y la consecuencia. Es decir, cuanto mayor sea la frecuencia con la que ocurre la consecuencia (comida o iluminación de la figura) tras la respuesta (presionar la palanca o el teclado del ordenador) y menor sea la frecuencia con la que ocurre la consecuencia de manera espontánea, es decir, sin que se ejecute la respuesta, mayor convencimiento existirá de que es la respuesta la que provoca la ocurrencia de la consecuencia. Este resultado parece perfectamente razonable ya que el grado de correlación o contingencia entre los acontecimientos puede ser considerado en este tipo de tareas como un índice objetivo adecuado para evaluar la magnitud de la relación causal respuesta-consecuencia programada.

Otro fenómeno, más destacable aún si cabe, es que tanto los animales como los seres humanos perciben de manera errónea o ilusoria que su respuesta ejerce algún tipo de control sobre la ocurrencia de la consecuencia, cuando objetivamente ambos acontecimientos se producen de manera independiente.

Sin embargo, no parece que todos los individuos se sientan igual de tentados a cometer el error. Alloy y Abramson (1979) compararon la ejecución de estudiantes universitarios que puntuaban por encima de la media en un inventario de depresión con la de estudiantes universitarios que puntuaban por debajo en ese mismo inventario. Los juicios verbales sobre el control que la respuesta ejerce sobre la consecuencia diferían en ambos grupos cuando el experimentador había programado que la respuesta y la consecuencia ocurrieran de manera independiente. En concreto, la percepción ilusoria de control la tenían sólo los individuos que puntuaban por debajo de la media pero no los que puntuaban por encima, quienes percibían acertadamente que su conducta no ejercía ningún control sobre la consecuencia.

Ciertamente, existen otros fenómenos conductuales comunes que caracterizan tanto el aprendizaje causal animal y humano (ver Shanks, 1993 para una revisión de los mismos) y, por tanto, resulta en principio viable la hipótesis de que mecanismos psicológicos comunes puedan explicar el origen de dichas semejanzas.

Naturalmente, ello no implica que no existan diferencias entre el aprendizaje causal humano y animal. De hecho, las semejanzas que se han descrito quedan restringidas a situaciones en las que el aprendizaje causal tiene lugar cuando los aprendices disponen de experiencia de primera mano con la ocurrencia de los acontecimientos y además, no disponen de conocimientos previos que guíe dicho aprendizaje. Parece claro que el aprendizaje causal humano no queda restringido a tales situaciones y puede tener lugar sin necesidad de dicha experiencia directa con los eventos causales, por ejemplo, a partir de las experiencias relatadas verbalmente por otros o a partir de descripciones verbales de cómo han sucedido los acontecimientos.

Referencias bibliográficas
  • Alloy, L.B. y Abramson, L.Y. (1979). Judgment of contingency in depressed and nondepressed students: sadder but wiser? Journal of Experimental Psychology: General, 108, 441-485.
  • Dickinson, Shanks y Evenden, J.L. (1984). Judgment of act-outcome contingency: the role of selective attribution. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 36A, 29-50.
  • Shanks, D.R. (1993). Human instrumental learning: a critical review of data and theory. British Journal of Psychology, 84, 319-354.

    Fuente original de este artículo:
    López, F. J., y Luque, D. (2003). Aprendizaje de relaciones causales o cómo sabemos que el fuego calienta: Un punto de vista comparativo. Psicoteca, http://psicoteca.blogspot.com

    EDITO: El enlace a Psipal ha sido eliminado a petición de David Luque. Parece que ya no existe este sitio.
  • Psicología y marketing (2): La influencia del consumidor

    Por Itxaso Barrios y Oskar Pineño.

    Influencia, persuasión, ¿por qué hemos de dar connotaciones negativas a estas palabras? Todos, sin excepción, utilizamos de forma más o menos consciente técnicas para convencer a los que nos rodean de que acepten nuestras propuestas o nuestros puntos de vista. Intentamos convencer a nuestra pareja para ir a cenar a un restaurante italiano en lugar de a un chino; a nuestros hijos de que lo que hacemos lo hacemos por su bien; a nuestros padres de que no nos arrepentiremos de hacernos ese tatuaje que les horroriza. ¿Es eso malo? No. ¿Conseguimos siempre lo que queremos sólo con intentar venderlo? Tampoco. Lo mismo sucede en áreas del marketing como la publicidad: el mero hecho de ser expuestos a una serie de anuncios en la pantalla del televisor, no implica que vayamos compulsivamente a comprar todo lo que en ellos se nos ofrece.

    El marketing es, en parte, publicidad, pero es mucho más que eso. Marketing es llevar el producto hasta el consumidor final, saber cuál va a ser el mejor modo de distribuirlo (¿vendemos nuestra pasta de dientes en supermercados o sólo en farmacias?) e incluso identificar el lugar idóneo en el que ubicar el producto en la tienda (pongamos los juguetes en las baldas más bajas para que los niños los vean). Como parte indispensable del marketing, la segmentación de mercados ayuda a identificar los distintos grupos de consumidores que conforman el mercado, para elegir aquellos a los que dirigir los bienes o servicios. Se estudian cuidadosamente las audiencias y se comparan con los grupos de consumidores previamente escogidos. También se tiene en cuenta el contexto en el que el potencial cliente va a ser objeto de nuestras acciones de marketing puesto que diferentes contextos harán que los mensajes y productos serán percibidos de maneras distintas. El marketing debe tener en cuenta todos estos factores para ser efectivo. Para poder realizar un buen trabajo en este campo es indispensable conocer, en la medida de lo posible, el comportamiento del consumidor: es necesario explorar sus motivaciones, descubrir cómo captar su atención e intentar que lo que vendemos sea percibido del modo deseado. El marketing, como tal, es también investigación psicológica. Dado el carácter aplicado del conocimiento proveniente de la investigación, la relación del marketing con la psicología es similar a la de la ingeniería con la física o la química.

    Lamentablemente, ciertos aspectos psicológicos del marketing (por ejemplo, las técnicas de persuasión mediante la publicidad) han fomentado una visión negativa del marketing en general. El marketing es visto como una "bestia negra" que anula por completo la capacidad crítica del potencial cliente y le lleva a desgastar su tarjeta de crédito cual hipnotizado que ladra a nuestra voluntad. Es innegable que las empresas intentan convencernos de lo bueno que es su producto, pero es más que cuestionable el mágico poder atribuido a la publicidad. Además de los límites éticos, contrarios a la utilización de información falsa o poco veraz para anunciar un producto, contamos también con los límites legales, en caso de que nuestra conciencia haya decidido tomarse un descanso. No sólo la información que se puede dar acerca de un producto está legalmente regulada (se debe poder demostrar que el modelo de coche anunciado efectivamente pasa de cero a cien en siete segundos si este dato se menciona en el anuncio), sino que además la existencia de competencia, deseosa de poder demandar a su rival en cuanto la ocasión se presente, obliga a las empresas a cuidar de manera meticulosa lo que se afirma en sus campañas. Obviamente, nadie fuerza a los consumidores a que compren un determinado producto mediante un anuncio. Son los consumidores quienes tienen la última palabra, quienes deciden lo que compran, cuándo lo hacen y en qué cantidad. Pero sí se puede elaborar una publicidad más efectiva, que provoque un mayor impacto en el consumidor, si se tiene un buen conocimiento de los procesos psicológicos que median en la percepción del producto y en la toma de decisiones que llevan a la compra del mismo.

    En nuestro anterior artículo, enfocamos la relación entre marketing y psicología desde un punto de vista un tanto mecanicista de la conducta. Hicimos énfasis en los procesos de condicionamiento Pavloviano que potencialmente pueden hallarse implicados en las técnicas publicitarias y (supuestamente) en la compra del producto. Aunque los mecanismos del condicionamiento Pavloviano pueden explicar por qué en ocasiones algunos productos evocan en nosotros determinadas emociones y/o sentimientos, insinuar que estas emociones-sentimientos automáticamente nos llevan a una compra es, cuando menos, descabellado. El marketing, lejos de tratar de controlar la conducta del consumidor (esto es, adaptar el consumidor a nuestro producto), estudia los procesos cognitivos involucrados en la relación consumidor-producto para fomentar una percepción adecuada del producto que tratamos de vender y, en consecuencia, de maximizar la probabilidad de compra del mismo. La conducta humana es compleja, de eso no cabe duda y el marketing no debe ignorar este aspecto de la conducta del comprador. Por tanto, el marketing no se basa en teorías y técnicas de persuasión mecanicistas, sino que emplea fundamentalmente teorías de orientación cognitiva, generalmente provenientes del campo de la psicología social. Teorías psicosociales, como la teoría de la disonancia cognitiva (Festinger, 1957) o la del equilibrio (Heider, 1958) son un claro ejemplo de esta relación entre psicología y marketing. Estas teorías, aplicadas al marketing, pueden explicar cómo se forma, desarrolla y/o modifica una actitud de una consumidor hacia un producto. Es por esto que juegan un claro papel en la efectividad de determinados anuncios publicitarios, especialmente aquellos en los que se emplean personas célebres.

    Pongamos un ejemplo. Yo estoy preocupada por mi peso y por tener un buen aspecto. Una supermodelo dice en un anuncio que come un yogur con cero calorías que le ayuda a mantener su figura (tiene una actitud positiva hacia el producto). A mí me parece que la modelo tiene un cuerpo muy bonito (tengo una actitud positiva hacia ella) y veo que tiene una actitud positiva hacia el yogur. Me gustaría estar tan guapa como ella, así que compro ese tipo de yogur para conseguirlo (desarrollo una actitud positiva hacia el producto). De esta forma, el triángulo entre el consumidor, la celebridad que apoya el producto y el producto en sí está en equilibrio, hay consistencia cognitiva. Por simple que la explicación parezca, funciona, vaya si funciona. Y si no que se lo pregunten a las madres cansadas de que sus niños les pidan las zapatillas que lleva Michael Jordan.

    Otro de los aspectos negativos generalmente atribuidos al marketing es el supuesto interés por crear la necesidad de un producto. Pues bien, ésta dista de ser la intención del marketing (al menos entre profesionales con un mínimo de ética). El hecho de generar una actitud positiva en el espectador de un anuncio no implica que se cree la necesidad de comprar el producto. Nos puede llamar la atención la novedad, nos pueden familiarizar con algo nuevo, pero una campaña de marketing sólo tiene verdadero éxito cuando el producto realmente satisface una necesidad, de la que podemos ser más o menos conscientes. Hace pocos años sobrevivíamos sin teléfonos móviles, pero si nuestro coche se averiaba en una autopista teníamos que andar por el arcén hasta el teléfono de emergencia. Esto implicaba soportar, en ocasiones, las inclemencias del tiempo. Implicaba arriesgar nuestras vidas caminado por una autopista. E implicaba una gran pérdida de tiempo. Desde que tenemos móviles con nosotros, esto no ocurre. Gracias a la existencia de esa necesidad latente, el mercado ha recibido los teléfonos móviles con los brazos abiertos. La necesidad, además, es un concepto relativo: lo que a alguien le puede parecer trivial, puede ser básico en la escala de necesidades de otra persona. De hecho, no necesitaríamos ropa de marcas con prestigio si sólo buscáramos protegernos del frío, pero si buscamos reconocimiento o aceptación social, quizá (pese a que pueda parecer frívolo) no llevar el logo apropiado en nuestra camisa nos excluya del entorno al que queremos pertenecer. De nuevo, el conocimiento y aplicación de teorías psicológicas como la de la escala de necesidades (Maslow, 1943) nos ayuda a conocer mejor al consumidor y a utilizar herramientas de marketing que se ajusten más apropiadamente a la situación del mercado.

    Pero si las empresas, gracias a la evolución del marketing y a la mejor aplicación de la psicología, cuentan cada vez con más y mejores formas de llegar a los consumidores, ¿están éstos desprotegidos frente al efecto del marketing? Afortunadamente no, puesto que se propicia la creación de un equilibrio entre la mejora de las técnicas para llegar a los consumidores y la capacidad de éstos para actuar frente a ellas gracias a la experiencia adquirida. La publicidad provoca aún más competición entre marcas y empresas, les obliga a mejorar sus productos para hacerse con el beneplácito del público. Los consumidores tienen a su disposición más modos de evaluar las distintas opciones que se les ofrecen, y contar con más información puede llevarles a ser más críticos y optimizar sus compras.

    A modo de conclusión, el marketing en general y la publicidad en particular no deben ser considerados como intrínsecamente perjudiciales. Como en muchos otros casos, de lo que deberíamos preocuparnos es de su uso incorrecto e indiscriminado. La publicidad, entendida como un intento por convencernos de la bondad de un producto, forma parte del gran conjunto de esfuerzos por persuadir a los demás que todos realizamos a diario. Este afán por modificar el punto de vista de los demás para hacer de nosotros (o nuestro producto) el más deseable es algo que todos compartimos. En nuestras manos está el utilizar adecuadamente la información con la que nos bombardean los anuncios publicitarios, para lo cual quizá no necesitemos más que adoptar una postura crítica y reflexionar primeramente sobre si realmente necesitamos la "felicidad" que supuestamente otorga comprar todo lo que ha pasado ante nuestros ojos en la pantalla del televisor... en lugar de tirar el mando a distancia mientras corremos hacia la puerta con la tarjeta de crédito en la mano, dirigidos por nuestras primeras salivas Pavlovianas.

    Referencias:
  • Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Evanston, IL: Row and Peterson.
  • Heider, F. (1958). The psychology of interpersonal relations. New York: Willey.
  • Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50, 370-396.
  • El papel de las relaciones familiares en el rendimiento escolar y el bienestar psicológico de los adolescentes

    Por Ana Martínez, Mireya Sanz y Leire Cosgaya.
    Artículo publicado originalmente en la vieja Psicoteca.

    Nuestras familias han sufrido una gran transformación en los últimos años. Sin embargo, lo esencial está intacto. La familia sigue siendo la unidad básica de la sociedad, con una responsabilidad evidente en el desarrollo personal de sus miembros, en la socialización de los hijos y en suministrar el apoyo emocional tan necesario para todos los miembros de la familia.
    Si nos centramos en los hijos y en la función socializadora, debe ser entendida como la responsabilidad asumida por la familia de proporcionar las condiciones oportunas que posibiliten la adquisición por parte de los hijos de una conciencia personal (capaces de ser responsables de sus actos, con autocontrol), una participación social (capaces de establecer relaciones sociales), una interiorización de las normas, valores y actividades de la cultura en la que están inmersos y una afectividad madura.
    Todo ello contribuirá al necesario sentido de pertenencia, seguridad e identidad que todos los hijos necesitan para adquirir un nivel adecuado de bienestar físico, psíquico y social.
    La responsabilidad que las familias deben abordar es inmensa y, a menudo, se realiza con escasos recursos sociales.
    De todas las etapas que la familia va atravesando, posiblemente pocas sean tan difíciles como es la adolescencia. La adolescencia es un período desafiante para padres e hijos. La mayoría de las familias después de un grado de confusión y alteración, son capaces de cambiar las reglas y límites y reorganizarse para permitir a los adolescentes más autonomía e independencia. Sin embargo, hay ciertos problemas universales asociados con esta transición que generan innumerables tensiones y pueden terminar en una crisis familiar y/o en el desarrollo de síntomas en el adolescente o en los otros miembros de la familia. Pero tampoco podemos olvidar que todas las dificultades que tengan lugar en la familia acentuarán las dificultades que este periodo del ciclo vital familiar conlleva para el adolescente.
    Los cambios en esta etapa tienen lugar a diferentes niveles. Por un lado, cambios físicos vinculados con la propia sexualidad o con la adquisición de identidad personal. Por otro lado, el grupo de iguales se convierte en un referente para ellos, amenazando con frecuencia las pautas establecidas en la familia. Las lealtades fuera de la familia aumentan, pero al mismo tiempo necesitan apoyo y aceptación por parte de sus padres, para desarrollar identidades fuertemente separadas, y permiso y ánimo para ser más responsables. La familia debe ser fuerte y flexible al mismo tiempo, para ser capaz de apoyar el crecimiento de los hijos.
    Esto a menudo es más difícil si la díada matrimonial no funciona bien. En la medida en que los padres estén sobrecargados por su matrimonio serán incapaces de apoyar a sus hijos en su camino, acentuando sus dificultades.
    Las principales reacciones de los hijos ante familias conflictivas, se circunscriben en torno a tres ejes:
    a) El bienestar psicológico y físico: problemas externos de conducta (agresión, consumo de drogas...), problemas internos (depresión, ansiedad, retraimiento social), problemas somáticos (dolores de cabeza, dolores de estómago, vómitos, asma, eczemas, problemas de alimentación, alergias).
    b) Las relaciones sociales (competencia social, relaciones íntimas).
    c) Problemas académicos (menor rendimiento escolar o mayor problema de abandono de los estudios).
    En este estudio nos hemos centrado en el bienestar psicológico y el rendimiento escolar, analizando la relación que mantienen con los vínculos familiares.

    Muestra
    En el estudio han participado 1892 alumnos de enseñanza secundaria y bachiller, con una distribución similar entre chicos (51%, N= 965) y chicas (48,7%, N= 921).

    Variables
    Las variables estudiadas fueron las siguientes:
    1. Percepción de los hijos del conflicto interparental: Se estudió el conflicto matrimonial desde la percepción del hijo, teniendo en cuenta tanto las características del mismo como su vivencia o evaluación por parte del mismo.
    2. Comportamiento parental: Se recogió la percepción de los niños respecto al comportamiento de los padres y de las madres. Los ítems empleados plantean diferentes situaciones propias de la vida y educación familiar donde se refleja si las relaciones están basadas en el amor (en la evaluación positiva, el compartir, la expresión de afecto, el apoyo emocional), en el control (intrusividad, supresión de la agresión, control a través de la culpa) o en la hostilidad (irritabilidad, la evaluación negativa y el rechazo).
    3. Satisfacción Familiar: Se estudió la satisfacción que experimenta una familia sobre su nivel de cohesión y adaptabilidad / flexibilidad.
    4. Rendimiento académico: El rendimiento académico fue entendido como logro, comportamiento y dificultades en la realización de tareas académicas.
    5. Bienestar psicológico: Se estudiaron las conductas de los hijos que podrían evidenciar sintomatología psicológica: síndromes internalizantes (ansiedad-depresión, quejas somáticas. Se trata de conflictos internos y de tensión psicológica), síndromes externalizantes (búsqueda de atención, conductas delictivas y conductas agresivas), problemas de pensamiento y problemas de relación.

    Procedimiento
    Los centros que formaron parte del estudio fueron seleccionados teniendo en cuenta criterios de representatividad y ajuste a la población total. Las variables previas consideradas fueron: el curso académico, el modelo lingüístico, el municipio y la titularidad del centro. Esta muestra forma parte de un estudio longitudinal que tendrá en cuenta los diversos niveles educativos de los alumnos entre 8 y 18 años a lo largo de tres años y que todavía está sin concluir.
    Se cumplió rigurosamente con los requisitos de información y petición de permisos de todos los implicados (Directores, responsables académicos, profesores, padres y alumnos). La participación en el estudio fue voluntaria, respetando en todo momento la confidencialidad de los datos. Todos los materiales (cartas, documentos informativos, cuestionarios) se elaboraron en euskera y castellano.
    A todos los centros participantes queremos agradecerles calurosamente su colaboración.

    Análisis de resultados
    En general, nos encontramos ante una muestra caracterizada por bajos niveles de malestar psicológico y una estructuración y funcionamiento familiar adecuado y positivo. Estos resultados evidencian que la muestra está absolutamente normalizada y no presenta índices clínicos en ninguno de los aspectos estudiados.
    Relación existente entre “las variables familiares y el rendimiento escolar” de los adolescentes.
    En aras de una mayor claridad, iremos en orden describiendo las variables que más vinculación tienen con el rendimiento escolar, en base a las correlaciones encontradas.
    Conflicto matrimonial
    La relación entre el grado de conflicto percibido entre los padres y el rendimiento de los hijos es evidente. Cuanto mayor es el conflicto percibido, peor es el rendimiento escolar, en todas las dimensiones estudiadas. Es decir, cuando el conflicto es mayor, disminuye el logro académico (las notas son peores y existe más tendencia a repetir curso), el comportamiento académico también empeora (tendencia a distraerse, a hablar en clase, a no realizar las tareas...) y aumentan las dificultades, es decir, la dificultad para concentrarse o el mayor cansancio a la hora de realizar las tareas.
    En general, la nota media empeora y el número de suspensos aumenta.
    Al estudiar las diferentes dimensiones analizadas en el conflicto observamos que:
    -Cuando el hijo percibe que los conflictos entre sus padres se deben a cuestiones relacionadas con el/ella o bien se siente culpable por tales conflictos, aumentan sus problemas escolares.
    -Cuando el conflicto es intenso, se percibe que durará en el tiempo, que es muy frecuente, y que a menudo los temas de discusión quedan sin resolver, el impacto es mayor.
    -Cuando los hijos se implican en el conflicto con sus padres (triangulación) el rendimiento es menor.
    Relaciones con el padre y con la madre
    Se observan correlaciones entre todas las subdimensiones estudiadas y el rendimiento escolar. Esto ocurre tanto en relación con la madre como con el padre.
    La conclusión es clara: cuanto mayor es el amor percibido por los hijos en las relaciones con los padres y menor el control y la hostilidad mejor rendimiento se observa. Son los aspectos “amor y hostilidad” los que mayores correlaciones presentan.
    Dentro del rendimiento escolar, aunque el impacto se manifiesta en todos los aspectos estudiados, quizá sea más evidente cuando nos centramos en el comportamiento escolar (hablar, distraer a los demás, no realizar las tareas, portarse mal en clase...) y en las dificultades para concentrase en las tareas.
    Satisfacción familiar
    Quizá sea la variable más vinculada con el rendimiento escolar. Fueron aquellos alumnos que indicaron estar más satisfechos con su familia, los que mejor rendimiento demostraron, sobre todo en cuanto al comportamiento escolar.
    Relación existente entre las variables familiares y el bienestar psicológico de los adolescentes.
    Con respecto al conflicto matrimonial:
    La correlación entre el conflicto matrimonial y el bienestar del hijo es muy elevada indicando que cuanto mayor es el grado de conflicto percibido peor bienestar psicológico manifiestan los hijos.
    Entre los diferentes aspectos en los cuales se manifiesta el bienestar, es sobre todo en lo referente a los síndromes de internalización donde se encuentran las correlaciones más elevadas con el conflicto matrimonial. Es decir, los hijos manifiestan mayor tendencia a la depresión, a la ansiedad, a las quejas somáticas... Las manifestaciones también son evidentes en cuanto a los síndromes de externalización, es decir, conductas delictivas o agresivas. Por último, la búsqueda de atención por parte de los hijos ante situaciones de conflicto matrimonial, resulta patente. Cuanto mayor es el grado de conflicto mayor la búsqueda de atención constante por parte de los hijos.
    Al estudiar las subdimensiones del conflicto, podemos obtener conclusiones interesantes:
    -Los hijos que perciben menor eficacia en el afrontamiento de estas situaciones, que tienden a implicarse en el conflicto de sus padres y que sienten más amenaza percibida ante las discusiones interparentales, son los que más síntomas de ansiedad, depresión, quejas somáticas, o problemas de pensamiento manifiestan.
    -Cuando los hijos se sientes responsables del conflicto, tienden a reaccionar con conductas más agresivas y de ruptura de las normas establecidas. También se observan correlaciones elevadas con la búsqueda de atención.
    Relaciones padres-hijos:
    Mientras que la dimensión de “amor” en las relaciones favorece el bienestar psicológico, el control y la hostilidad, parecen disminuirlo. Los mismos resultados obtenemos en ambos padres.
    La subdimensión con mayor relación con el bienestar de los hijos es el grado de hostilidad percibido, seguido de la subdimensión de amor.
    Cuanta mayor hostilidad se percibe, mayor sintomatología, sobre todo relacionada con síndromes de externalización (conductas delictivas, agresivas o de búsqueda de atención)
    Cuanto menor amor se percibe en la relación con los padres, mayor sintomatología, sobre todo relacionado con síndromes de internalización (depresión, ansiedad, quejas somáticas...).
    Satisfacción familiar:
    La satisfacción con la propia familia, vuelve a ser una variable relevante, con una importante relación con la sintomatología manifestada por los hijos. Cuanto peor es la satisfacción experimentada con respecto a la familia, peor el malestar experimentado sobre todo en lo que se refiere a síndromes de internalización.

    Conclusiones
    De forma global podemos señalar que las variables familiares, sobre todo el conflicto matrimonial, tienen un gran impacto en el bienestar psicológico, sobre todo, y en el rendimiento escolar.
    El presente trabajo se ha llevado a cabo con adolescentes únicamente, pero la importancia de la familia es clave en todas las edades. Los niños pequeños necesitan la suficiente seguridad que proporciona el haber tenido experiencias positivas en casa, como para arriesgarse a ensanchar su mundo, y eso incluye la escuela. Cada niño necesita y merece crecer en un ambiente confortable, en un hogar que funcione alrededor de unos valores que contribuyan al orden y la estabilidad.
    Pero la estabilidad desaparece ante el conflicto matrimonial. El subsistema conyugal es el eje central de la vida familiar. El deterioro familiar que se produce como consecuencia del conflicto impactará indudablemente en el bienestar de los hijos. En esta situación, la pareja lejos de ser un soporte que de seguridad a su hijo, le dificultan su crecimiento. A los niños les resultan estresantes las discusiones entre los padres. Los conflictos matrimoniales amenazan su sentimiento de seguridad emocional. Siento miedo a que el conflicto experimente una escalada, se vuelva violento, conduzca al divorcio o se generalice a las relaciones entre los padres y ellos mismos. También pueden sentirse responsables por el conflicto que mantienen sus padres o temer verse atrapado en el mismo. Estas percepciones aumentan el riesgo de que el niño desarrolle problemas. Los intereses del hijo están reabsorbidos por los conflictos familiares, lo que disminuye su capacidad y motivación para interesarse y enfrentarse con los problemas y dificultades de todo tipo, entre ellos los escolares.
    Podemos encontrarnos con diferentes posibilidades. Por un lado, podría acentuarse la separación, la distancia y aumentaría la hostilidad. Los padres agotados por su propio conflicto son menos sensibles a las necesidades emocionales de los hijos y se muestran menos afectuosos. Los hijos, por su parte, pueden entenderlo como rechazo y amenaza de desintegración familiar. Fruto del conflicto se desarrolla un estilo de disciplina más negativo, inconsistente, sin acuerdo entre los padres, con normas poco claras. La disminución de la disciplina consistente y eficaz, podría vincularse con un mayor riesgo de conducta antisocial y subcontrolada del niño. Además no podemos olvidar que la hostilidad y agresión de los enfrentamientos entre los padres pueden extenderse también a las relaciones con los hijos.
    Por otro lado, los padres podrían volverse a los hijos en busca del apoyo emocional, afecto y empatía que les falta (lo cual ellos deben proporcionar y no recibir). Los hijos son expuestos a compartir problemas, dilemas y secretos, lo que en otras circunstancias no ocurriría. En esta situación, los hijos se ven inducidos a asumir roles inapropiados y a satisfacer las funciones de esposo/padre, se enfrentan a problemas de lealtad, coaliciones intergeneracionales, desviación de conflictos...
    En resumen, los conflictos afectan a las relaciones afectivas con los padres y cuando esto ocurre los hijos lo sufren y lo manifiestan a través de diversas reacciones, entre ellas su rendimiento académico o los comportamientos problemáticos. La sociedad mide el valor de los hijos por el éxito académico y las dificultades que plantean. Por eso, las dificultades escolares se pueden trasladar con relativa facilidad a su concepción global, lo cual afectará a su autoconcepto. Y de esta forma, sus dificultades iniciales, escolares o no, pueden convertirse en problemas mucho mayores.

    Fuente original de este artículo: Martínez, A., Sanz, M., y Cosgaya, L. (2005). El papel de las relaciones familiares en el rendimiento escolar y en el bienestar psicológico de los adolescentes. Psicoteca, http://psicoteca.blogspot.com

    El bloqueo, un fenómeno básico de aprendizaje

    Por Fernando Blanco (Gilgamesh).
    Artículo publicado originalmente en El Descanso de Gilgamesh.

    Hoy me apetecía compartir con mi reducida comunidad de lectores (que precisamente por esa razón, por ser tan poquitos, los tengo en gran estima) uno de los fenómenos de la Psicología del Aprendizaje más básicos, pero que paradójicamente también es uno de los que más interés teórico y empírico han suscitado: El bloqueo.
    No, no estoy hablando de ninguna medida de presión económica sobre una isla, y perdónenme el chiste fácil.

    El bloqueo (Kamin, 1968) es un efecto de aprendizaje, ya comprobado tanto en animales como en personas, que sucede en dos fases. En una primera fase, tenemos un estímulo A seguido de una consecuencia (la represento con un signo “+”). El estímulo puede ser casi cualquier cosa que se nos ocurra: Una luz, un sonido, una palabra, una persona, una situación. Lo mismo sucede con la consecuencia. Para facilitar la comprensión de esta exposición, usaremos el siguiente ejemplo: A es una comida, el revuelto de gambas. La consecuencia es un dolor de tripas, o un malestar gástrico, que puede estar producido o no por esa comida. En la segunda fase, se nos presenta el mismo estímulo A en combinación con otro estímulo nuevo, B (pongamos que es la coliflor hervida), formando un compuesto, y seguidos de la misma consecuencia que antes. Resumiendo:



    Si en esta situación nos comemos ese compuesto de revuelto de gambas y coliflor hervida (¡habría que matar al cocinero!) y a las pocas horas nos encontramos con el estómago convertido en una hormigonera dando vueltas a todo trapo, ¿a cuál de las dos comidas atribuiremos el dolor gástrico? ¿a la coliflor o a las gambas? Lo más probable es que pensáramos que el malestar está producido por las gambas (estímulo A), porque ya tiene una historia previa en la que nos ha dado dolor de tripas por sí solo. ¿Me equivoco? Pero lo cierto es que en esta ocasión sería perfectamente posible que cualquiera de las dos fuera responsable. Estamos tomando una decisión sesgada en cierta medida por el aprendizaje previo sobre A. Es decir: Da la sensación de que lo que hemos aprendido sobre las gambas a lo largo del tiempo (que nos sientan mal) empeorase nuestro aprendizaje acerca de otra comida de la que no sabíamos nada hasta entonces.

    Pero como siempre en ciencia, y sobre todo en algunas disciplinas tan complejas como la Psicología, necesitamos un control experimental para descartar explicaciones alternativas. Así de paso aprendemos algo sobre procedimientos experimentales.



    Éste es uno de los controles posibles para un diseño de bloqueo. Todo buen control experimental debe parecerse lo más posible al grupo experimental, salvo, obviamente, en la manipulación que llevamos a cabo en el experimento, que en este caso es el entrenamiento de la Fase 1. ¿Qué tenemos en la Fase 1? En el grupo experimental, que es el mismo del ejemplo de antes, tenemos un entrenamiento en el que A se asocia con una consecuencia (las gambas se asocian a un malestar gástrico). En el grupo de control, A y la consecuencia se presentan aleatoriamente, de modo que no se asocian. Siguiendo con el ejemplo: Comeríamos gambas de vez en cuando, y de vez en cuando nos pondríamos enfermos. Eventualmente ambos sucesos podrían coincidir fortuitamente, pero no con la consistencia suficiente como para que los relacionemos inequívocamente.
    Tras estas dos fases de entrenamiento, medimos la respuesta que produce la presentación de B. En nuestro ejemplo, esto equivaldría a preguntar "¿Crees que la coliflor hervida (estímulo B) te ha producido este dolor de estómago?". Si el bloqueo ha tenido lugar, observaremos que la respuesta ante B es mucho mayor en el grupo control (donde no ha habido bloqueo) que en el grupo experimental (donde A ha bloqueado a B).

    Este resultado tan sencillo tiene implicaciones importantes y, como conté por ahí arriba, ha producido debate teórico hasta hartarse. De hecho, el diseño de bloqueo se ha convertido hoy en uno de los paradigmas clásicos que los experimentadores emplean para poner a prueba sus hipótesis.
    No es éste el momento de profundizar mucho, así que sólo voy a reclamar vuestra atención sobre un detalle que siempre destaco a mis alumnos. Desde tiempos muy antiguos, prácticamente desde la tradición aristotélica, se pensaba que para que dos estímulos se asociaran, como ocurría con la campana de Pavlov y la comida, éstos debían aparecer juntos en el espacio o en el tiempo. A esto se le llama contigüidad entre los estímulos. Es muy fácil de entender: La campana de Pavlov precedía a la comida con muy poco tiempo de diferencia, de manera que el perro asociaba ambos estímulos, sonido y comida, y daba su respuesta habitual en forma de "babeo". Se llegó a decir que todo el aprendizaje (y toda la conducta) estaba basado en esas asociaciones derivadas de la contigüidad entre elementos.
    Gracias, entre otras cosas, al descubrimiento del bloqueo, hoy sabemos que la contigüidad puede ser una condición necesaria para el aprendizaje, pero no suficiente. Veamos por qué. Vamos a analizar la contigüidad entre los estímulos de este diseño que os he puesto hace un momento. Fijaos en que el bloqueo lo detecto comparando la respuesta ante B en el grupo experimental y ante el mismo estímulo, B, en el grupo de control (no podría ser de otra forma si quiero evitar contaminaciones y explicaciones alternativas). La respuesta en el grupo experimental es mucho menor, como se ha dicho antes. Pero lo cierto es que B está asociado con la consecuencia (representada por un signo "+") el mismo número de veces en los dos grupos. En otras palabras: La contigüidad de B es la misma en ambos grupos. Tiene que haber otro factor que afecte a la respuesta y que sea distinto en los dos grupos. En buena lógica podemos concluir que ese factor sólo puede estar actuando en la primera fase, ya que es el único momento en el que los grupos son diferentes.
    No os voy a entretener más. Ese factor es el valor informativo del estímulo. En el grupo de control, no se llega a aprender ninguna relación entre A y la consecuencia en la Fase 1, ya que ambos se distribuyen aleatoriamente. De modo que al llegar a la Fase 2, cuando únicamente se presentan ambos estímulos a la vez, los dos son igualmente informativos sobre la consecuencia. Podríamos decir que cualquiera de ellos es capaz de producir la consecuencia en la misma medida. No sucede lo mismo en el grupo experimental. Allí, la Fase 1 hace que aprendamos una relación muy fuerte entre A y la consecuencia. El estímulo A nos brinda mucha información sobre la consecuencia (nos permite predecirla con el 100% de seguridad). Al llegar a la Fase 2, y aquí viene la madre del cordero, ocurre que B no nos sirve para nada. A ya es un predictor muy bueno, si no perfecto, de la consecuencia. ¿Para qué vamos a responder ante B, si A ya nos da toda la información que necesitamos?
    Kamin, descubridor del efecto de bloqueo, interpretó esta situación en términos de sorpresa. Intuyó que, para que aprendamos algo acerca de un estímulo incondicionado (en nuestro ejemplo, el dolor de tripas; en el ejemplo del perro de Pavlov, la comida, no os asustéis con la terminología, please), éste debía sorprendernos. En el grupo experimental, al principio, el dolor de tripas llega inesperadamente, hasta que llega un momento en el que A (las gambas) lo predicen perfectamente. Luego entramos en la Fase 2 y nos ponen gambas con coliflor (el compuesto AB), pero como A es suficientemente informativo, el dolor de tripas sigue sin sorprendernos. Basta la presencia de A para saber que nos vamos a poner malitos. Y, en consecuencia, no respondemos ante B.
    Creo que así ha quedado más clarito.

    Curioso asunto, este del bloqueo. La interpretación de Kamin introdujo algunas ideas muy interesantes. La más evidente es que hay una cantidad de valor informativo limitado, y que se reparte entre los estímulos que aparecen en un entrenamiento, de manera que "si A nos dice mucho sobre la consecuencia, B nos tiene que decir poco". Se establece una especie de competencia, de lucha por obtener la fuerza asociativa máxima. Este concepto es en realidad la base de uno de los modelos nucleares de toda la Psicología del Aprendizaje: Rescorla y Wagner (1972). Pero eso ya lo contaré otro día...

    Referencias
  • Kamin, L. J. (1968). "Atention-like" processes in classical conditioning. In M. R. Jones (Ed.), Miami symposium on the prediction of behavior: Aversive stimulation (pp. 9-33). Coral Glabes, FL: University of Miami Press.
  • Rescorla, R. A., & Wagner, A. R. (1972). A theory of Pavlovian conditioning: Variations in the efectiveness of reinforcement and non-reinforcement. In A. H. Black & W. F. Prosaky (Eds.), Classical conditioning: II. Current research and theory (p. 64-99). New York: Appleton.


    Fuente original de este artículo:
    Blanco, F. (2006). El bloqueo, un fenómeno básico de aprendizaje. El Descanso de Gilgamesh, http://gilgamesh81.blogspot.com
  • SuperNanny

    Pues sí, pueden sorprenderse ustedes, pero voy a recomendar SuperNanny. Así, como suena. No considero este programa lo mejor de la televisión (personalmente me quedo con CQC), pero creo que puede ser de gran interés para estudiantes de psicología, especialmente si uno desea dedicarse en el futuro a trabajar como terapeuta. Creo que este programa es el complemento perfecto a un manual de modificación de la conducta. Siendo un poco observador, comprobamos como Rocío Ramos-Paul (la SuperNanny) evalúa el problema, analiza las contingencias que lo mantienen, y propone cambios en las mismas que, a pesar de su aparente simplicidad, permiten obtener el cambio deseado en la conducta del pequeño (y es aquí cuando comprobados asombrados cómo tras ese dolor de muelas había un niño o niña). Vemos también cómo Rocío lleva a cabo este "tratamiento" en el contexto en el que surge el problema (en casa, señores... nada de ir al despacho del terapeuta) y con la familia al completo implicada (cuando esto es posible, cuando no: pues la madre con el niño), en lugar de únicamente con el niño/a. En definitiva, tenemos un ejemplo excelente de lo que debería ser una terapia conductual con orientación sistémica. Fijaos si estoy convencido de lo que digo, que hasta he puesto la foto de la SuperNanny, para que nadie piense que este post ha sido un lapsus. Y, mira por dónde, firma este post uno de esos freaks que prefiere trabajar con ratas.

    Oskar.